في أحد فصول مرحلة ما قبل المدرسة، يضحك بعض الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3 و4 سنوات ويقهقهون أثناء اللعب؛ وهم متشوقون لمعرفة ما سيحدث بعد ذلك أثناء قراءة القصة؛ ويطرحون الأسئلة أثناء القيام بنشاطات عملية؛ ويستخدمون الكلمات للتعبير عن مشاعرهم واحتياجاتهم. في منطقة الألعاب، يمد كل من توم وخوان يده محاولا أخذ سيارة صغيرة زرقاء. يقول توم "هل يمكنني أن ألعب بها أولاً، ثم تلعب بها أنت لاحقًا؟" يجيب خوان قائلًا: "العب بها خمس دقائق، ثم أعطني إياها لألعب بها خمس دقائق أيضا". تلاحظ المعلمة هذا التبادل، وتقول لهما "توم وخوان، أنتما تتحدثان عن تناوب الأدوار. يا لها من طريقة رائعة للعب معًا!"

توم وخوان وزملاؤهما هم نموذج للأطفال الأصحاء على المستوى الاجتماعي والعاطفي في مرحلة ما قبل المدرسة. يميل الأطفال الذين يتمتعون بصحة اجتماعية وعاطفية إلى إظهار العديد من السلوكيات والمهارات المهمة وإلى مواصلة تطويرها (مقتبسة من ماكليلن وكاتز 2001 وبيلمز 2012). فهم:

• عادةً ما يتحلون بالروح الإيجابية
• ينصتون إلى التوجيهات ويتبعونها
• لديهم علاقات وثيقة مع الحاضنات والأقران
• يهتمون بالأصدقاء ويظهرون اهتماما بالآخرين
• يدركون عواطفهم ويصفونها ويديرونها
• يفهمون عواطف الآخرين ويظهرون التعاطف
• يعبرون عن رغباتهم وميولهم بوضوح
• يلعبون باستمرار ويشاركون في الأنشطة الجماعية
• قادرون على اللعب مع الآخرين والتفاوض معهم والتوصل إلى حل وسط

لماذا تعتبر الصحة الاجتماعية والعاطفية مهمة؟

تؤثر صحة الأطفال الاجتماعية والعاطفية على نموهم وتعلمهم بشكل عام. تشير الأبحاث إلى أن الأطفال الذين يتمتعون بصحة عقلية يميلون إلى أن يكونوا أكثر سعادة، ولديهم حافز أكبر للتعلم، ويتبعون سلوكيات إيجابية أكثر في المدرسة، ويشاركون بشغف أكبر في الأنشطة الفصلية، ويظهرون أداء أكاديميًا أعلى من أقرانهم الأقل صحة منهم (هايسون 2004؛ كوستلنيك وآخرون2015). يميل الأطفال الذين يُظهرون صعوبات اجتماعية وعاطفية إلى مواجهة مشاكل في اتباع التوجيهات والمشاركة في أنشطة التعلم. وبالمقارنة مع أقرانهم الأصحاء، فقد يكونون أكثر عرضةً لمواجهة الرفض والنبذ من قِبل زملائهم في الفصل وتدني احترامهم لذواتهم وانخفاض أدائهم في المدرسة وفصلهم منها (هايسون 2004؛ كوستلنيك وآخرون، 2015) وبالتالي، فإن صحة الأطفال الاجتماعية والعاطفية لا تقل أهمية عن صحتهم البدنية، حيث إنها تؤثر على قدرتهم على التطور وإمكانية عيش حياة مرضية.

 يمكن للمعلمات تعزيز الصحة الاجتماعية والعاطفية للأطفال بطرق عديدة، على سبيل المثال، من خلال توفير بيئة غنية بالمواد لتحفيز التفاعلات الاجتماعية بين الأطفال. تركز هذه المقالة على اثنتين من أهم الممارسات: إقامة علاقات موثوقة واتباع نظام تعليم هادف.

إقامة علاقات موثوقة

ينمو الأطفال الصغار ويتعلمون من خلال سياق العلاقات، حيث يُعد وجود علاقة تتسم بالثقة والاهتمام بين المعلمة والطفل أمًرا ضروريًا للنمو الأمثل للأطفال (رايكس وإدواردز 2009 )، فالأطفال الذين لديهم علاقات موثوقة مع معلماتهم هم في المتوسط أكثر استعدادًا لطرح الأسئلة وحل المشكلات وتجربة المهام الجديدة والتعبير عن أفكارهم من أقرانهم الذين ليس لديهم مثل هذه العلاقات (أوكونور ومكارتني2007 ). غالبًا ما ترى "هو" (الكاتبة الأولى) أثناء عملها الذي يتمثل في الإشراف على معلمات الطلاب أن الأطفال ينمون بصحة اجتماعية وعاطفية إيجابية نتيجة العلاقات الوثيقة التي كونوها مع معلماتهم. فعلى سبيل المثال، يتعلم الأطفال استخدام الكلمات للتعبير عن مشاعرهم - مثل قول آمي لإيميلي، "أنا أشعر بالحزن عندما تتفوهين بكلمات مؤذية!" - ومثلما حدث عندما أظهر أرجون التعاطف تجاه بريان من خلال الطبطبة على رأسه بلطف وسؤاله: "هل أنت بخير؟ هل تريد اللعب بدمية الدب؟"

يستفيد الأطفال اجتماعيًا وعاطفيًا وأكاديميًا عندما تقوم المعلمات عن عمد بإقامة علاقات مترابطة تتسم بالثقة (باليرمو وآخرون. 2007 .) ولكن اكتساب ثقة كل طفل ليس أمًرا بسيطا كبساطة لطفه وجاذبيته. كيف يمكن للمعلمات إقامة علقات موثوقة مع جميع الأطفال؟ يعتبر استمرار توفير الدفء والمودة والاحترام والرعاية أمًرا ضروريًا.

إظهار الدفء والمودة باستمرار

يعد الدفء والمودة - حتى في الأيام العصيبة وحتى عندما يسيء الأطفال التصرف - أمًرا بالغ الأهمية لتوفير حياة طيبة للأطفال في أماكن التعليم المبكر (أوستروسكي ويونغ 2005،) فهما يساهمان في تطوير علاقات آمنة بين الأطفال والكبار، ويوفران سلوكيات نموذجية لطيفة، ويرتبطان بقدرة الأطفال على التفاعل بشكل إيجابي مع أقرانهم (تفاردوش 2005.) أظهر طلاب مرحلة ما قبل المدرسة الذين لاحظناهم رقة حانية مع أقرانهم وقالوا لهم كلمات لطيفة وتفاعلوا معهم بشكل إيجابي في معظم الأوقات. ساهم الدفء والمودة التي تقدمها المعلمات في دعم سلامتهم الاجتماعية والعاطفية، كما هو مبين في الأمثلة التالية:

• تستخدم الأستاذة جونسون تعبيرات لطيفة بملامح وجهها طوال اليوم، فهي تبتسم عند استقبال الأطفال في الصباح وعند توديعهم بعد الظهر كما أنها تقدّر سلوكيات الأطفال المناسبة وتُثني عليها.
• يستخدم الأستاذ لوجان نبرة الصوت المناسبة في جميع الأوقات، حيث إن كلامه دائما يكون بدرجة ومستوى الصوت العاديين؛ لذلك فإن نبرة صوته مريحة وناعمة. حتى عندما يتعين عليه إعادة توجيه سلوك الطفل، فإنه يظل هادئًا ودافئًا ليقنع من أمامه أن قلقه يتعلق بالسلوك - وليس بالطفل.
• تقوم الأستاذة أراجون بلمس الأطفال بطريقة حانية عند الضرورة، مثل التربيت على الظهر، والمصافحة، والعناق، والنكز البسيطة.
• تتحرك الأستاذة ليزاما بالقرب من الأطفال جسديًا، وتنحني لتكون في مستوى عيون الأطفال أثناء التحدث معهم.
•  يستخدم الأستاذ شارما غالبًا التعليقات المحببة لإظهار اهتمامه: "أنا سعيد جدًا لرؤيتك هذا الصباح!"، "اشتقت إليك أمس"، "أحب رؤيتك مبتسما!" وهو حريص على إبداء مثل هذه التعليقات لجميع الأطفال في فصله.

• احترام كل طفل ورعايته
  

  

   

يعتبر إظهار الاحترام وسيلة أساسية للتواصل مع الأطفال وتعزيز العلقات الإيجابية، فذلك يساعد الأطفال على الشعور بمزيد من الثقة والكفاءة عند الاستكشاف والتعلم (دومبرو وجابلون وستتسون 2011). تقوم الأستاذة كارنس بإقامة علاقات شخصية وثيقة مع كل طفل في فصلها وتحافظ عليها، وذلك من خلال التصرف المستمر بطرق تنم عن الاحترام والاهتمام. وعلى وجه التحديد، فهي تقوم بالآتي:

• تستمع إلى الأطفال باهتمام كامل وتكرر ما يقولونه (غالبًا ما تنتهز الفرصة لعرض مفردات جديدة على الأطفال). يقول جيسون، البالغ من العمر 4 سنوات، "انظري، لقد صنعت شاحنة بها الكثير من مكعبات ليجو!" وترد السيدة كارنس، "أوه، نعم أرى ذلك يا جيسون. لقد قمت ببناء شاحنة بها العشرات من مكعبات ليجو." يضيف جيسون، "أنا أستخدم هذه الشاحنة لتوصيل التفاح والموز إلى متجر البقالة". وتجيب السيدة كارنس: "استخدام شاحنة لتوصيل الفواكه المغذية إلى متجر البقالة أمر مفيد". يعزز الاستماع إلى الأطفال بانتباه وبحرص ثقتهم وتقديرهم لأنفسهم. عندما تستمع المعلمات بنشاط إلى الأطفال، فإن ذلك يوحي بأنهن يهتممن بما يقولونه، ومن المرجح أن يشارك الأطفال معتقداتهم وأفكارهم ومشاعرهم وقصصهم.
• تقبل مشاعر الأطفال والتعبير عنها. يقول جاسبر بوجه عابس للمعلمة، "مايكل لديه كل المكعبات الكبيرة!" تجيب الأستاذة كارنس، "يا جاسبر، يبدو أنك منزعج من عدم وجود المزيد من المكعبات الكبيرة التي يمكنك استخدامها للبناء الآن. من الصعب الانتظار! " تقول آمي بحماس: "نحن على وشك الخروج!" تجيب الأستاذة كارنس قائلة "أخبرني بريق عينيك أنك متشوقة جدًا للخروج وأنك لا تستطيعين الانتظار. أنت متحمسة." عندما تتقبل المعلمات مشاعر الأطفال ويعبرن عنها، فإنهن يظهرن العاطفة والاهتمام بطريقة يفهمها الأطفال. عندما تقدر المعلمات الأطفال، فإنهم يشعرون بأن هناك من يستمع إليهم باهتمام ويتقبلهم )دافي 2008). نتيجة لذلك، يشعر الأطفال بالأمان عند التعبير عن مشاعرهم - ويتلقون الدعم في تحديد مشاعرهم ووصفها وفهمها بشكل أفضل.
• تقضي وقتًا خاصاً وممتعًا مع كل طفل على حدة من خلال القيام بأنشطة فردية، كقراءة القصص واللعب. كانت إيميلي حزينة عندما غادرت والدتها، فقرأت لها الأستاذة كارنس قصة في مكان هادئ ومريح، وبه وسائد ناعمة ودمى حيوانات محشوة. بعد ذلك، أصبحت إيميلي مستعدة للاستكشاف واللعب في الفصل. تشكو جودي من أنه لا أحد يريد اللعب معها على الطاولة الحسية (التي تعمل باللمس). تجلس الأستاذة كارنس إلى الطاولة وتلعب مع جودي حتى يأتي طفل آخر ويشاركهما اللعب. بالإضافة إلى ذلك، تقضي الأستاذة كارنس وقتًا ممتعًا مع كل طفل على حدة حيث تضع الأعمال الأخرى جانبًا، وتنزل إلى مستوى الطفل، وتتحدث معه بصراحة. تتابع الأستاذة كارنس الأطفال للتأكد من أنها تتحدث مع كل طفل بشكل منتظم، مما يعمق علاقتها بالأطفال ويبني الثقة بينهم (جارترل 2007). تقوم الأستاذة كارنس بهذه المحادثات خلال اليوم، وخاصةً أثناء التحية واللعب الحر والوجبات الخفيفة ووقت الغداء ووقت المغادرة.

تعليم المهارات الاجتماعية والعاطفية بصورة مقصودة وهادفة

إن مساعدة الأطفال على تطوير المهارات الاجتماعية والعاطفية هي قلب وروح أي مركز رعاية جيد للأطفال الصغار (جوردون وبراون 2014 .) تلعب المعلمات (وجميع الحاضنات) أدوارا رئيسية في مساعدة الأطفال على تطوير الكفاءة الاجتماعية والعاطفية (كوستلنيك وآخرون 2015). يمكن للمعلمات دعم الصحة الاجتماعية والعاطفية للأطفال بصورة مقصودة عن طريق استخدام كتب الأطفال والتخطيط للأنشطة والتدريب الفوري وتقديم المديح الفعال وإظهار السلوكيات المناسبة وتقديم إشارات.

يعد الدفء والمودة - حتى في الأيام السيئة وحتى عندما يسيء الأطفال التصرف - أمًرا بالغ الأهمية لتوفير حياة طيبة للأطفال في أماكن التعليم المبكر.

استخدام كتب الأطفال

تعد قراءة كتب الأطفال ومناقشتها طريقة ممتازة لدعوة الأطفال لتحديد مشاعر الشخصيات وربط تجارب الشخصيات بتجاربهم الخاصة (روبرتس وكروفورد 2008). لتقديم مهارة اجتماعية أو عاطفية جديدة، تختار الأستاذة كوز بعناية الكتب عالية الجودة لقراءتها بصوت عال في وقت الحلقة. في بعض الأحيان، تختار الكتب المتعلقة بالسلوكيات الاجتماعية والعاطفية للأطفال في الفصل. عندما تلاحظ أن بعض الأطفال يواجهون صعوبة في تبادل الألعاب، تقرأ بصوت عال كتاب (The Rainbow Fish) لمؤلفه ماركوس فيستر. وعندما تجد طفلة تبكي لأن صديقتها تضربها، تقرأ بصوت عال كتاب (Hands Are Not For Hitting) لمؤلفته إليزابيث فرديك. (راجعي " Children’s Books for Teaching Social and Emotional Skills " للاطلاع على المزيد من عناوين الكتب.)

لربط الشخصيات والمواقف الموجودة في الكتاب بتجارب الأطفال، تخطط الأستاذة كوز لقراءة الكتاب مرتين على الأقل وإضافته إلى مكتبة الفصل. وخلال القراءة الثانية، تطرح أسئلة هادفة: "ما الذي تشعر به الشخصية في رأيك؟" ، "كيف يمكنك حل المشكلة؟"، "هل يمكنك استخدام كلمات من القصة لتوضيح ما تشعر به. . ؟،" "ما الذي يمكننا فعله بطريقة مختلفة إذا حدث ذلك ّ في فصلنا؟" تُمِكّن هذه الأسئلة المفتوحة الأطفال من التحدث عن تجاربهم الخاصة، وتعلم مفردات جديدة وممارسة المهارات الاجتماعية والعاطفية.

التخطيط للأنشطة

لتوسيع نطاق ما يتعلمه الأطفال من قراءة القصص وتطبيقه، تخطط الأستاذة كوز لأنشطة المتابعة، مثل التدريب العملي على الأشغال اليدوية والألعاب والأغاني. غالبًا ما تستخدم إرشادات (Book Nook) التي أنشأها مركز المؤسسات الاجتماعية والعاطفية للتعلم المبكر (http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html#booknook).  تساعدها هذه الإرشادات على تضمين أنشطة التطور الاجتماعية والعاطفية في الجدول اليومي، بما في ذلك فترات القراءة بصوت عال. للحصول على مزيد من الأفكار المقتبسة من إرشادات (Book Nook).

التدريب الفوري

عندما تقوم المعلمات بتدريب الأطفال بشكل فوري، فإنهن بذلك يساعدن الأطفال على إدراك ما يقومون به وفهم كيفية تأثير تصرفاتهم على الآخرين، واختيار البدائل الإيجابية (رايلي وآخرون 2008). على سبيل المثال، عندما يقوم ريان وإيثان ببناء محطة إطفاء باستخدام المكعبات، يأخذ إيثان شاحنة الإطفاء من ريان، ثم يبدأ ريان في البكاء. تنحني الأستاذة كوز إلى مستوى إيثان للنظر في عينيه؛ وتقول بهدوء ودفء "ما زال ريان يلعب بالشاحنة. وعندما أخذتها منه، انزعج. ما الذي يمكنك فعله لتهدئة ريان؟" بعد أن تأسف إيثان وأعاد شاحنة الإطفاء، تقول الأستاذة كوز: "في المرة القادمة، إذا كنت تريد اللعب باللعبة التي يستخدمها ريان، هل يمكن أن تسأله ما إذا كان من الممكن مشاركته بها؟" تقوم الأستاذة كوز بمتابعة إيثان وتقديم تعليقات إيجابية فورية حول سلوكه المستحسن.

تقديم المديح الفعال

تعتبر التعليقات الهادفة ذات الصلة بالمهمة التي تقوم بها والتي تقدمها المعلمة في شكل مدح وثناء فعال استراتيجية قوية لتعزيز تطور الأطفال اجتماعيًا وعاطفيًا (كوستلنيك وآخرون 2015). لجعل المدح فعالا، تصف المعلمات على وجه التحديد ما يرونه - دون تعميم أو تقييم أو إجراء مقارنات. عندما تنتهي إيميلي من رسمها، تلحظ الأستاذة كوز صورتها وابتسامتها. تقول الأستاذة كوز: "أرى سماء زرقاء وشمس صفراء وعشب أخضر حول الشجرة البنية الكبيرة. هذه الصورة تجعلك سعيدة، أليس كذلك؟" يُعد هذا المدح فعالا لأن الأستاذة كوز تقدم تعليقات مفصلة وإيجابية فور حدوث السلوك المستحسن. عندما لاحظت الأستاذة كوز إيثان يسأل رايان بأدب عن ضابطة شرطة، قالت له: "لقد استخدمت يا إيثان الكلمات السحرية  (هل لي من فضلك؟) للسؤال عن ضابطة الشرطة أثناء قيامكما ببناء محطة الإطفاء معًا. أحسنت!" يجيب إيثان مبتسما: "نحن صديقان ويمكننا مشاركة الأشياء".

نمذجة السلوكيات المناسبة

 يتعلم الأطفال من خلال مراقبة الآخرين والحصول على أفكار حول كيفية تشكيل سلوكيات جديدة واستخدام الأفكار لإدارة أفعالهم (باندورا 1977). لقد أوضحت العديد من الدراسات أن النمذجة أو إظهار السلوكيات المناسبة - تعزز مهارات الأطفال الاجتماعية والعاطفية )كاتز وماكليلن وهايسون 1997؛ 2004 .) ويتضح هذا الاستنتاج القائم على البحث في فصلي الأستاذة كوز والأستاذة كارنس. تقوم كلتا المعلمتين بتنفيذ العديد من الاستراتيجيات غير الموسعة - بما في ذلك إظهار السلوكيات المناسبة - التي أنشأها مسؤولو المركز لدعم المعلمات في تعزيز السلوكيات الاجتماعية والعاطفية، وتعرضان الاستراتيجيات على جدار الفصل الدراسي وتضعانها موضع التنفيذ من خلل الآتي:

• الاقتراب من الأطفال، عند الاقتضاء، كإشارة غير لفظية لإعادة التفكير في سلوكياتهم
• إظهار السلوك المحترم المناسب طوال اليوم وفي لحظات محددة عند الحاجة إلى تذكيرهم بطريقة لطيفة
• التواصل واستخدام الإيماءات غير اللفظية (على سبيل المثال، إيماءة الرأس ورفع الإبهام لأعلى والربت على الكتف) لتوصيل رسالة معينة
• استخدام لغة بسيطة (على سبيل المثال، "امش على قدمك من فضلك" و"تعامل مع الآخرين برفق") لتحديد التوقعات وتقديم رسائل تذكيرية
• الثناء على التصرف اللطيف على الفور أو الإشادة بالجهد الجماعي المبذول للقيام بعمل جيد
• وضع اليد بلطف على يد الطفل لإعادة توجيه انتباهه وسلوكه

عندما يرى الأطفال المعلمات تُظهر هذه الاستراتيجيات غير الموسعة، فإنهم يبتسمون في الغالب، ويتعاملون مع الآخرين برفق، ويقولون من فضلك وشكًرا، ويتصافحون ويتعانقون ويستخدمون الكلمات للتعبير عن مشاعرهم.

بالإضافة إلى كون المعلمات نموذجا يُحتذى به، فإنهن يستخدمن السلوكيات المناسبة التي يتبعها الأطفال لإظهار المهارات الاجتماعية والعاطفية، كما يلاحظن ويسجلن تفاصيل حول كيفية تطبيق الأطفال للمهارات المستهدفة بعناية، ويشاركن ملاحظاتهن مع الأطفال خلال عروض الدمى التي يقومون بها في وقت الحلقة. يساعد استخدام الدمى لإظهار السلوكيات المناسبة التي يتبعها الأطفال على تعلم المهارات الاجتماعية والعاطفية بشكل هادف.

تقديم الإشارات

يتم تقديم إشارات لإشراك الأطفال في السلوك الاجتماعي المناسب لتحسين سلوكهم الاجتماعي مع أقرانهم مع مرور الوقت (بوفي وسترين 2005). تقدم الأستاذة كوز والأستاذة كارنس إشارات شفهية لمساعدة بعض الأطفال على المشاركة في الأنشطة. قبل وقت اللعب، على سبيل المثال، تسأل الأستاذة كارنس، "جيمس، من هو زميلك الذي ستطلب منه أن يلعب معك خلل وقت الأركان التعليمية؟" خلال وقت اللعب، تقترح الأستاذة كارنس، "سانفي، هل يمكنك أن تطلبي من  آنا أن تقوم بعمل طائرة معك؟" لتعلم المشاركة وتناوب الأدوار، تسأل الأستاذة كوز الطفل ستيفن، الذي كان ينتظر اللعب بلعبة الدلفين لفترة من الوقت، "ما هي الكلمات السحرية التي يمكنك استخدامها للحصول على دور في لعبة الدلفين التي يستخدمها جون؟"

تعرض كل من الأستاذة كوز والأستاذة كارنس إشارات مرئية بشكل بارز في الفصول الدراسية لدعم التفاعلات الاجتماعية والعاطفية للأطفال. على سبيل المثال، تقومات بعرض الدمى التي صنعتها المعلمات لتوجيه الأطفال للتحدث بأصوات هادئة وتقديم المساعدة والمشي على الأقدام. لمساعدة الأطفال على الهدوء، قامتا أيضا بإنشاء "جدار دفع" - وهو مكان مخصص على الحائط لتفريغ الغضب - واستخدام الدمى لإظهار هذه الاستراتيجية. تُعد طرق استخدام الدمى والعروض التوضيحية والتفسيرات ضرورية لتوضيح السلوك المناسب وإظهاره. كما تعتبر الإشارات البصرية/المرئية ضرورية لتذكير الأطفال بممارسة ما تعلموه. تعتبر الإشارات البصرية التي يتم استخدامها على المدى الطويل بمثابة معلم ثالث. بمعنى أن الأطفال يستخدمون الإشارات لتذكير بعضهم البعض بالحلول والأفعال المناسبة.

الخاتمة

 تعزز المعلمات والحاضنات صحة الأطفال الاجتماعية والعاطفية من خلال إقامة علاقات موثوقة، إذ يتم توطيدها عندما تُظهر المعلمات الدفء والمودة والاحترام. يمكن للمعلمات تعليم هذه المهارات بصورة مقصودة وتعزيزها باستخدام الاستراتيجيات القائمة على الأدلة لتعليم السلوكيات الإيجابية وإظهارها وتعزيزها. كما يتضح من الفصول الدراسية لمرحلة ما قبل المدرسة، لاحظنا أن المعلمات اللاتي يقدمن الأولوية لتطوير الصحة الاجتماعية والعاطفية للأطفال سرعان ما يجنين ثمرة ما زرعنه عندما يلمسن سعادة الأطفال ومشاركتهم في الأنشطة وتعلمهم لتجنب الخلافات وحلها وتناوب الأدوار بينهم والتعبير عن عواطفهم بطرق مثمرة.

عناوين كتب الأطفال التي تتناول تدريس المهارات الاجتماعية والعاطفية

• Can You Be a Friend?, by Nita Everly 
•  Care Bears Caring Contest, by Nancy Parent, illus. by  David Stein 
•  Fox Makes Friends, by Adam Relf 
•  How Do Dinosaurs Play with Their Friends?, by Jane Yolen and Mark Teague 
•  How I Feel Frustrated, by Marcia Leonard 
•  I Can Do It Myself (a Sesame Street Series), by Emily Perl Kingsley, illus. by Richard Brown 
•  I’m in Charge of Me!, by David Parker, illus. by Sylvia Walker 
•  Mouse Was Mad, by Linda Urban, illus. by Henry Cole 
•  My Many Colored Days, by Dr. Seuss, illus. by Steve Johnson and Lou Fancher 
•  Sharing: How Kindness Grows, by Fran Shaw, illus. by Miki Sakamoto 
•  When I’m Feeling Sad, by Trace Moroney 
•  When Sophie Gets Angry—Really, Really Angry, by Molly Bang

أنشطة لدعم التعلم الاجتماعي والعاطفي للأطفال

سلسلة مد يد العون: ارسمي أشكال أيٍد متعددة لكل طفل وقومي بقصها. ضعيها في جيب أو كيس يسهل الوصول إليه. عندما تلاحظين أحد سلوكيات الطفل التي يقوم فيها بتقديم يد العون، اطلبي من الطفل الحصول على يد من الجيب واربطيها بسلسلة مد يد العون في الفصل. يمكن وضع الأيدي على شكلة سلسلة متصلة تحيط بجدران الغرفة. وعلى الدوام قومي بالإشادة بالطول الذي بلغته سلسلة مد يد المعاونة!

عرض الدمى اليدوية: قومي بصنع دمى شخصيات عن طريق جعل الأطفال يلونون الصور أو يرسمونها، ثم يقطعونها، ويلصقونها بعصي. بمجرد أن تجف، يمكن للأطفال إحضار الدمى معهم في وقت الحلقة وتمثيل القصة أثناء قراءتها بصوت عال. في وقت لاحق، يمكنهم نقل الدمى إلى ركن القصة أو ركن الدمى.

الحركات الإيقاعية: اختاري الأغاني ذات الكلمات التي تشجع على الحركة. قبل البدء، ذكري الأطفال بأنهم بحاجة إلى الاستماع عن كثب للكلمات حتى يعرفوا الإجراءات التي يجب اتخاذها. تفي الأغاني الكلاسيكية مثل "Toes and, Knees, Shoulders, Head "  بالغرض. تحتوي العديد من الأقراص المضغوطة الخاصة بالأطفال على أغان رائعة تتضمن الإرشادات التالية، (جربي "My Ups and Downs" و Hands Are for Clapping" "  تأليف جيم جيل). قومي بالحركات مع الأطفال وأنت تستمعين إلى الأغاني. بعد الاستماع إلى كل أغنية عدة مرات، ستزداد ثقة الأطفال بأنفسهم، وسيعرفون الحركات التي يتعين عليهم القيام بها. وضحي للأطفال أنهم يعرفون ماذا يفعلون لأنهم مستمعون جيدون.

تمرير حقيبة المشاعر: ضعي مجموعة متنوعة من بطاقات صور لسيناريو أو موقف معين في حقيبة. أثناء تشغيل الموسيقى، يقوم الأطفال بتمرير الحقيبة. عندما تتوقف الموسيقى، يختار طفل من الأطفال بطاقة ويعرضها أمام الجميع. اجعلي الطفل يتحدث عن شعوره في كل موقف أو سيناريو ولماذا شعر كذلك. اسمحي للأطفال بالتناوب على سحب بطاقات الصور.

ملصقات الوجوه التعبيرية: اطلبي من الأطفال قص وجوه تعبيرية مختلفة من المجلات. امزجي صمغ ال يحتوي على مواد سامة وماء في وعاء صغير. يأخذ الأطفال فرشاة ألوان ويغمسونها في محلول الصمغ، ثم يقومون بدهن صورهم ويضعونها في الجزء العلوي من ورقة. يمكنهم تعليق ملصقات الوجوه التعبيرية على الحائط.

صندوق المشاركة: قومي بإنشاء صندوق مشاركة خاص يتم تقديمه فقط في وقت الحلقة. يمكن للأطفال تزيين الصندوق بألوان أساسية أو بالكتابة عليه بالبنط العريض. ضع الأشياء التي يمكن مشاركتها داخل الصندوق، مثل الآلات الموسيقية، أو علبة من الطباشير الملون، أو عجينة التشكيل، أو العديد من الزجاجات الحسية.

الغناء والإنشاد: بعد قراءة قصة حول مبدأ المشاركة مع الأصدقاء، غني للأطفال هذه الأغنية:

Share, share, share your toys; share them with a friend

Share, share, share your toys; share them with a friend

Share, share, share your toys, let’s all play pretend

على نفس نغمة Row, Row, Row Your Boat

وعندما تقرئين لهم قصة عن المشاعر، غني لهم أغنية: ،"If You're Happy and You Know It" واجعليها مفعمة بالعواطف والإيماءات الجسدية.

ملاحظة: تم الاقتباس من كتاب (Book Nook) الصادر عن مركز المؤسسات الاجتماعية والعاطفية للتعلم المبكر الاستخدام إرشادات Book Nook دون تكلفة، قومي بزيارة الرابط الآتي:

http://csefel.vanderbilt.edu/resources/strategies.html#booknook

المراجع

Bandura, A. 1977. Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Bilmes, J. 2012. Beyond Behavior Management: The Six Life Skills Children Need, 2nd ed. St. Paul, MN: Redleaf.

Bovey, T., & P. Strain. 2005. “Strategies for Increasing Peer Social Interactions: Prompting and Acknowledgment.” Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning. What Works Briefs. http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb17.pdf.

Dombro, A.L., J. Jablon, & C. Stetson. 2011. Powerful Interactions: How to Connect with Children to Extend Their Learning. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children (NAEYC).

Duffy, R. 2008. “Are Feelings Fixable?” Exchange 30 (6): 87–90.

Gartrell, D. 2007. A Guidance Approach for the Encouraging Classroom, 4th ed. Florence, KY: Thomson Delmar Learning.

Gordon, A.M., & K.W. Browne. 2014. Beginnings and Beyond: Foundations in Early Childhood Education, 9th ed. Belmont, CA: Cengage.

Hyson, M. 2004. The Emotional Development of Young Children: Building an Emotion-Centered Curriculum, 2nd ed. New York: Teachers College Press.

Katz, L.G., & D.E. McClellan. 1997. Fostering Children’s Social Competence: The Teacher’s Role. Washington, DC: NAEYC.

Kostelnik, M.J., A.K. Soderman, A.P. Whiren, M.L. Rupiper, & K.M. Gregory. 2015. Guiding Children’s Social Development and Learning: Theory and Skills, 8th ed. Stamford, CT: Cengage.

McClellan, D., & L.G. Katz. 2001. “Assessing Young Children’s Social Competence.” Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED450953.pdf.

O’Connor, E., & K. McCartney. 2007. “Examining Teacher–Child Relationships and Achievement as Part of an Ecological Model of Development.” American Educational Research Journal 44 (2): 340–69.

Ostrosky, M.M., & E.Y. Jung. 2005. “Building Positive Teacher–Child Relationships.” Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning. What Works Briefs. http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb12.pdf.

Palermo, F., L.D. Hanish, C.L. Martin, R.A. Fabes, & M. Reiser. 2007. “Preschoolers’ Academic Readiness: What Role Does the Teacher–Child Relationship Play?” Early Childhood Research Quarterly 22 (4): 407–22. www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3856866.

Raikes, H.H., & C.P. Edwards. 2009. Extending the Dance in Infant and Toddler Caregiving: Enhancing Attachment and Relationships. Baltimore, MD: Brookes.

Riley, D., R.R. San Juan, J. Klinkner, & A. Ramminger. 2008. Social and Emotional Development: Connecting Science and Practice in Early Childhood Settings. St. Paul, MN: Redleaf; Washington, DC: NAEYC.

Roberts, S.K., & P.A. Crawford. 2008. “Real Life Calls for Real Books: Literature to Help Children Cope with Family Stressors.” Young Children 63 (5): 12–17.

Twardosz, S. 2005. “Expressing Warmth and Affection to Children.” Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning. What Works Briefs. http://csefel.vanderbilt.edu/briefs/wwb20.pdf.

Photographs: © Getty Images; courtesy of Geneva Day School