في وقت مبكر من هذا النهار قامت كريس، وهي طفلة من بين ٢٢ طفلا في فصل الروضة، بإطًلاعي على دفتر المتابعة اليومية وما رسمته. وبعد انتهائنا من الحديث مشت تجاه السجادة المخصصة للعب. وراحت تراقب مجموعة من الأطفال كانوا يلعبون  بعدسات التكبير التي نستخدمها خلال دروس الرياضيات الصباحية بعدما اكتشفوا بأن هذه العدسات تعمل على تكبير الكلمات التي يجدونها  متوزعة في أنحاء غرفة الفصل. ثم بعد ذلك تذهب كريس وتنضم لمجموعة أخرى تعكف على بناء بيت من المكعبات، ويحاول الأطفال  فيها موازنة المكعبات ذات الأشكال المختلفة ورص بعضها فوق بعض. وبعد قرابة النص ساعة أنادي على الأطفال مخبرة إياهم بأن موعد الاجتماع الصباحي قد حان. فتأتي صيحات عدم الرضا من قبلهم، وهتافات من قبيل: " ألا نستطيع مواصلة اللعب؟" 

أنا معلمة روضة، وأحاول جاهدة توفير بيئة جاذبة في فصلي يكون فيها اللعب هو الأداة والعنصر الأبرز في عملية دعم التعلم.  لكن، والحق يقال، أجد ذلك صعبا جدا. وفي وقت مبكر من مسيرتي المهنية اعتدت على تبني النهج التلقيني في التعليم المملوء بأوراق العمل والتمارين، حيث كان ذلك هو "المتوقع" بطبيعة الحال. وعلى الرغم من أني أجد قدرا قليلا من هذا النهج مفيدا ولا بأس به، إلا أنني  أعلم بأن التعلم القائم على اللعب ضروري ولا بد منه في حالة الأطفال الصغار. واللعب ينطوي على بناء المعارف وحل المشكًلات وتعزيز مهارات التواصل والتعاون. ولكنني عادة ما كنت أرضخ لمتطلبات الميدان وأميل إلى التركيز على "المهارات والتمارين" طوال مسيرتي المهنية. وحتى بعد مضي ٢٣ سنة من حياتي كمعلمة لا زلت أشعر بأنني محتارة ومترددة فيما بين الحرص على أن يحقق الأطفال معايير معينة في أوقات محددة، وبين توفير نوع من التعليم الذي يخلق فرصا للبحث والاستكشاف ويتمركز حول الطفل نفسه.

إن التركيز على المعايير وعمليات التقييم الذي يسود العملية التربوية في الوقت الراهن لَيشكل ضغطا رهيبا على المعلمات والأطفال، مما يتسبب في ظهور " إشكاليات في الممارسات التعليمية" (الجمعية الأمريكية لتعليم الأطفال الصغار 2009 ،ص 4 .) وبالنظر  إلى القوائم الطويلة للأهداف التعليمية التي تم تحديدها ويجب تحقيقها بنهاية السنة، إذ عادة ما يترافق ذلك بعدم إتاحة المزيد من الوقت للتعلم  أواستخدام مصادر إضافية، فإنه من السهل فهم لماذا تتخذ المعلمات موقفها مشككا تجاه فكرة تخصيص وتكريس وقت الدرس المحدود أصلا لتبني نُهج تربوية تتمحور حول الطفل في العملية التدريسية. فالتعليم الذي يتبنى فكرة اللعب كأساس للتعلم ويتخذ من الطفل محورا للعملية التدريسية يُعّد أقل فائدة وجدوى من التعليم الموجه من قبل المعلمة. ولكن إن كنا ممن يعيرون اهتماما ويقدرون مدى أهمية التطور السليم  للطفل فعلينا أن نوازن بين هذين الأمرين في فصولنا التعليمية (هاسينغر داس، وهيرش باسيك، وغولينكوف 2017 .)

دور المعلمة

أقام الأطفال مشروعا في الفصل بعد حضورهم لدرس عن المجتمع المحلي. وكان هذا المشروع عبارة عن " متجر بقالة". راحت كٌل من الطفلتين (آنا) و (ليزي) يتسوقن في المتجر. وكذلك قام الأطفال بتصنيف المشتريات، ووضع لافتات الخصم على أصناف  معينة، وتخصيص منطقة لصندوق المحاسبة، وأكياس التغليف، ومكان لحفظ النقود فيه. تلوح أمامي فرصة تعليمية لتقديم مفهوم النقود للأطفال وتعريفهم عليه. أتقدم باتجاه (كارلي)، التي تمثل دور المحاسبة (عاملة الكاشير)، وأسألها: " بكم العنب اليوم؟" فتقول: " بعشر سنتات". أخرج بضع قطع نقدية، وأقول لها: " هلا ساعدتني لو سمحت؟ ما هي القطع التي تساوي عشر سنتات؟" فتقول (آنا): " ابحثي عن القطع المكتوب عليها الرقم ١٠". فتسأل (ليزي): " أين نجد ذلك؟" فأرد عليها بالقول: " الرقم صغير حقا.  دعونا نحضر العدسة المكبرة لنراه جيدا".  
ورحنا فيما بعد نناقش أسماء القطع النقدية وصفاتها باستخدام العدسات المكبرة. وبعد الانتهاء من ذلك، تم وضع العدسات المكبرة  والقطع النقدية في ركن البحث والاكتشاف حيث يتعلم الأطفال بأنهم يستطيعون تكبير الأشياء والكلمات المكتوبة باستخدام تلك العدسات . 

تمارس المعلمة أثناء اللعب دور الباحثة العلمية، فتقوم بمراقبة وملاحظة الأطفال من أجل تحديد الكيفية التي ستعمل من خلالها على توسيع تعلمهم في اللحظة الراهنة، وعلى التخطيط لبيئات لعب جديدة كذلك. وعلى المعلمة كذلك أن تعثر على الطريقة التي تتدخل  فيها بهدوء لمساعدة الأطفال في عملية ربط السياقات التعليمية بالمحتوى والمفاهيم العلمية التي يصادفها في حياتهم اليومية، فينتج عن  ذلك المزيد من التطور في الجوانب المعرفية والاجتماعية والعاطفية (الجمعية الأمريكية لتعليم الأطفال الصغار والمجلس الوطني الأمريكي  لمعلمات مادة الرياضيات ]2002 ]2010 ،فلير 2009 ). وعند القيام بتوسيع عملية اللعب بناء على نوع من التخطيط الاستراتيجي وعلى طرح نوع من الأسئلة التي تتحدى تفكير الأطفال، فإن المعلمات بذلك يخلقن فرصا تعليمية مفيدة تساعد الاطفال على فهم ملاحظاتهم وأفكارهم وأحكامهم العقلية والتمييز فيما بينها (بليك 2009 ). ويحسن أن يكون هناك مزيج من اللعب الموجه من قبل المعلمة واللعب الذي  يقوده الطفل بنفسه خلال النهار. واللعب الذي يحدث في البيئة التي يتم التخطيط لها عن قصد إنما هو لعب مقصود ومنطقي مثله كمثل أي  درس تقوم المعلمة بالتحضير له، على أن تكون الأنشطة المقدمة للأطفال مناسبة لتطور كل واحد منهم (ليونغ وبودروفا 2012 .)

يلعب الأطفال في فصلي كل يوم، ولكني " لا أدعهم يلعبون لمجرد اللعب" أبدا. بل أقوم بالمراقبة و الملاحظة والتوجيه والتخطيط. 

يدفعني الفضول فأقوم بمراقبة كل من (ديفيد) و (ماركو) وهما يمسكان ُحزما من أوراق اللعب. يحدقان في بعضهما، ثم يلتفتان إلى ، ويقولان: " لا نعرف كيف نلعب بهذه الأوراق". فأقوم بتعليمهما لعبة من ألعاب الورق التي تقوم على التعاون فيما بينهما من أجل  تطوير مهارات تمييز األعداد أكثر. وأعبر لهما عن الحاجة لشخص آخر ليقوم بدور موزع الورق، والطلب من اللاعبين قلب الأوراق حين  يستدعي الأمر ذلك. واللاعب الذي يحمل الورقة ذات الرقم الأعلى يفوز بالجولة.  

تقترب (آنا) وتبدأ بالمراقبة. فأسألها: " هل تودين اللعب؟" تبتسم وتنضم للعبة. وبعد الانتهاء من جولة أخرى من اللعب أستأذن من الأطفال، فيقومون بالتصويت على من سيأخذ مكاني ليكون هو الموزع الجديد للأوراق. يقع الاختيار على (آنا)، ولا يمضي وقت طويل  حتى ألاحظ أن (ماركو) بدأ يرمي الورق على الأرض مبديا استياءه من (آنا) ألنها تخبره بما يتوجب عليه فعله. وهنا أقوم بتذكير األطفال  بالتصويت الذي قاموا به، فيواصلون اللعب.  

ثم تحدث المشكلة نفسها لاحقا بعد أن ينضم لهم طفل آخر، ولكن لم يحتج الأطفال لمساعدتي هذه المرة. إذ يقوم (ماركو) بالتوضيح للأطفال بأن شخص ما يجب أن يأخذ دور الموزع من بينهم.

مثل هذا الموقف يعكس الأدوار العديدة التي أقوم بها كمعلمة (سينودي 2010). ففي البداية كنت أقوم بدور المراقبة والملاحظة، وذلك لعلمي (بناء على عمليات ملاحظة سابقة) بأن الطفلين سيحتاجان لمساعدتي للبدء باللعب. ثم بعد ذلك أتى دوري كقائدة تعليمية، حيث  اخترت لعبة تساعد على تطوير مهارات الأطفال األكادميية والاجتماعية. وعندما تقمصت دور المشتركة في النشاط قمت ببيان كيفية لعب لعبة جديدة للأطفال، ودعوت طفلا آخر للانضمام إليهم. ولما حصل أول خلاف فيما بين الأطفال تقمصت دور الوسيط، وبينت أهمية الالتزام بالقواعد المتفق عليها. 

تمارس المعلمة أثناء اللعب دور الباحثة العلمية، فتقوم بمراقبة وملاحظة الأطفال من أجل تحديد الكيفية التي ستعمل من خلالها  على توسيع تعلم الأطفال. 

تتقمص المعلمات دور المشاركات أو المرشدات اللطيفات أثناء عملية التعلم القائمة على اللعب. وتكون مهمتهن إثراء الخبرات  الحالية أو توسيعها. وقد استطعت تعزيز مفهوم رياضي هام أثناء لعبة الورق، وهو مفهوم (مقارنة قِيم الأعداد). وكذلك دعم القدرات النامية للأطفال في العمل مع بعضهم بعضا وتنظيم مشاعرهم.

وهكذا تولدت لحظة تعليمية جراء تخصيص وقت معين للعب عندما طلب كل من (ديفيد) و (ماركو) المساعدة. ولكن هكذا فرص لا تحدث دائما. وأنا أسأل نفسي باستمرار، بوصفي معلمة أخذت على عاتقها توفير أوقات لا بأس بها من أجل اللعب في كل يوم: كيف يمكن لي توسيع خبرات اللعب التي أراقبها من أجل ربطها بالمعايير المطلوب مني تعليمها للأطفال؟ 

الانتقال من النظرية إلى الواقع

البعض قد يجادل فيقول اللعب وسيلة غير مناسبة لتحقيق المعايير. لقد وجدت أن الأطفال قادرين على تحقيق المعايير وتلبية  متطلباتها وتجاوزها من خلال التعلم المرح الذي يجمع بين الخبرات المفتوحة، والأنشطة التي يقودها الطفل بنفسه، والأنشطة التي تشرف عليها المعلمة. ولكنني أعترف، حتى وإن بدا اللعب أمرا بسيطا، بأن إيجاد نوع من التوازن فيما بين تحقيق أهداف مرصودة سلفا للمنهج وبين المحافظة على بيئة تتمركز حول الطفل لهو أمر أكثر صعوبة مما قد يظن أحدنا (رانز سميث 2007). ومن خلال خبرتي تعلمت بأنه ثمة ثلاثة عوامل رئيسية أحتاج لمراعاتها من أجل الجمع بين اللعب والمعايير، وهي: مراعاة القصدية في تصميم الأنشطة، وتحديد  الاحتياجات النمائية للأطفال، وتقييم مدى تقدمهم. 

مبدأ القصدية في تصميم الأنشطة

أقوم في بعض الأحيان بتقديم مفهوم ما من خلال نشاط جماعي من أجل تحقيق معيار أكاديمي معين. ثم أعمل على إيجاد بيئة  تعليمية تدعم مبدأ البحث والاكتشاف خلال وقت اللعب الحر. وأحدد الغرض والقصد من وراء جميع الأنشطة (بما فيها تلك الخاصة باللعب)  سائلة نفسي: "هل تشتمل كل المواد والأنشطة على هدف وغرض ما؟" فالمعنى الكامن وراء الأنشطة الذي فهمه الطفل هو ما يشكل نقطة انطلاق التعلم المدفوع بالفضول والاستكشاف (الجمعية الأمريكية لتعليم الأطفال الصغار والجمعية الوطنية للتخصصات في مرحلة الطفولة  المبكرة في إدارات التعليم على مستوى الولايات الأمريكية 2003). 

وكمثال على الجهد الذي بذلته لاستخدام اللعب كأداة رئيسية للتعلم قدمت درسا للأطفال عن مفهوم الطفو والغوص. وكان موضوع الأسبوع هو (الحياة في المحيطات)، حيث أثار لدى الأطفال نقاشا قادوه هم بأنفسهم عن القوارب وسبب طفوها على الماء. كما وأشركت الأطفال في نشاط لصناعة القوارب من ورق القصدير، ومعرفة كم حجر نرد يستطيع قارب كل طفل أن يحمل قبل أن يغرق ويغوص في  الماء. وشرحت للأطفال كيف أن عاملي الكثافة والشكل، وليس الحجم، هما من يحددان فيما إذا كان جسم ما سيطفو فوق الماء أم لا. وبعد  تنفيذ تجربة عملية أمام الأطفال جعلت من النشاط ركانا مستقلا ليقوم الأطفال بالاستكشاف من خلاله. ورحت أراقبهم وهم يحاولون بشغف صناعة القوارب، وتبع ذلك مباشرة عملية تجميع لأحجار النرد، وتحسين لتصميم قواربهم. وفي حين بدأ النشاط بتجربة عملية أمام الأطفال،  إلا أن تلك التجربة عملت على تحفيزهم للنظر في الأسئلة والاستفسارات التي نشأت لديهم بصورة مستقلة، وشجعتهم على التحري والبحث  وتحدي افتراضاتهم كذلك.  

أنا على يقين من أن الأطفال استمتعوا بوقتهم، وتعلموا الكثير من هذا النشاط، فهل كان ذلك مثالا على اللعب؟ إذا كان اللعب عبارة عن نشاط مفتوح يختاره الأطفال بأنفسهم طواعية,  فإن مثل هذا اللعب لم يحدث إلا عندما قمت بالعبارة بالتمثيل العملي أمامهم أو لا. فالتمثيل العملي هو ما أثار الفضول وحب الاستطًلاع في نفوس الأطفال. 

تحديد الاحتياجات النمائية 

إن من أعظم مظاهر تعليم مرحلة الروضة وأصعبها في نفس الوقت هو قبول حقيقة أن التطورات الفردية لها إطارها الزمني  الخاص بها. وعلى المعلمات بذل ما يستطعنه من جهد لتنفيذ الأنشطة المناسبة لكل طفل على حدة إذا ما أردن مراعاة التطور الفردي لكل واحد منهم وأخذ ذلك بالحسبان. واللعب مفيد لأنه يتيح تنوعا أكثر مما تتيحه الدروس التي تقودها المعلمة بنفسها. وحيث إن الأطفال يختلفون  في قدراتهم واحتياجاتهم الحالية من الناحية المعرفية والاجتماعية والعاطفية والبدنية؛ فإن تبني نهجٍ يتسم بالمرونة تجاه عملية التعليم والتعلم يصبح أمرا لا بد منه، مع عدم إغفال تخصيص الكثير من الوقت للعب الحر والموجه. وتمثل التغييرات التي أجريتها على برنامج وجدول الفصل دليلا واضحا على كيفية تطبيق هذا النوع من الفهم. 

يتوجه أربعة أطفال نحو أحجية مصورة موضوعة على إحدى الطاولات، ويحاولون وضع قطع الأحجية بعضها مع بعض  بصورة عشوائية تقوم على الخطأ والصواب. وبما أنه لا توجد لديهم خطة واضحة لحل الأحجية بدأت محادثة معهم حول كيفية استخدام  أشكال الخطوط لربط قطع الأحجية بعضها ببعض، وحول كيفية البحث عن صور رئيسية لمعرفة الصورة الإجمالية للأحجية. وبعد مرور  عشر دقائق رن حرس المنبه معلنا دخول موعد الترتيب والتنظيف. فقال الاطفال: " لكننا لم ننته بعد". وبالنظر إلى الجودة العالية لنوعية التعلم الذي كانوا منخرطين فيه أثناء اللعب بالأحجية (وهو نشاط كان الأطفال قد اختاروه بأنفسهم)، قلت لهم بأننا سنخصص وقتا أطول لذلك لاحقا خلال اليوم كي ننتهي من الأحجية. وفي وقت الغداء قمت بإعادة تنظيم الجدول لتوفير المزيد من الوقت لخيارات مقصودة ومرونة أكثر بدلا من عمل مطلوب ومحدد مسبقا.

ورحت أركز على تصميم خيارات نشطة وجاذبة لعلمي بأن البيئة التعليمية الملائمة نمائيا لا تعني منح الأطفال السيطرة الكاملة على الفصل الدراسي. على سبيل المثال قمت بدمج ألعاب تعزز مفاهيم الرياضيات (بما في ذلك ألعاب البطاقات والمونو بولي) في  الاجتماعات الصباحية للأطفال، وقمت بإعادة تشكيل وقت الفسحة بما يتيح المزيد من الوقت لعمليات الاستكشاف في الهواء الطلق (بما في  ذلك عمليات التحري والبحث الخاصة بمادة العلوم). كما قمت بتوفير مواد مثل الدهان والأشرطة اللاصقة والأدوات الموسيقية التي كنت قد أحضرتها فيما مضى في مناسبات خاصة، وسمحت للأطفال باستخدامها كما يشاؤون أثناء وقت اللعب المفتوح من كل يوم. 

تقييم التقدم

يقوم النهجي التدريسي الذي أتبناه في المجمل على معرفتي بتطور الأطفال وإلمامي بذلك، وعلى الممارسات التدريسية الفعالة  التي أتبعها معهم. بيد أن اتجاه التعلم والأنشطة المحددة محكومان بما أقوم به من ملاحظة مستمرة الاهتمامات الأطفال وقدراتهم وجهودهم.  وعملية التقييم في نظري تشتمل على البحث عن أدلة على تعلم الأطفال، والتأمل بصدق في ممارساتي التدريسية. وأنا أسال نفسي بصفة دائمة إن كان لدي خطة تدريسية فعالة. وإذا كان الحال كذلك فما هو شكل التقدم الذي سيحرزه الأطفال ويكون علي توقعه؟ 

تستخدم معلمات الروضة العديد من أدوات التقييم مثل ملفات الطلاب، والسجلات الدائمة، والملاحظات القصصية والتقييمات  الرسمية التي تقيس درجة اكتساب المهارات والمفاهيم وتطبيقها. وبما أنني تحولت تجاه التعلم القائم على اللعب، ورحت أخصص وقتا أكثر للأنشطة التي يقودها الأطفال فقد صرت ألاحظ اهتمامات الأطفال وجهودهم وتقدمهم بدقة أكثر. وبمرور الوقت وجدت أن الجمع بين  ملاحظة اللعب وإجراء تقييمات لمهارات محددة يوفر معلومات أكثر اتزانا. وصرت قادرة على تحديد وجهة التعلم، وتطوير أنشطة مناسبة ومرنة وفيها القدر اللازم من التحدي، وتوفير قسط أكبر من اللعب الحر والموجه. 

الخلاصة

بحكم خبرتي أدركت أن ثمة أوقات تشعر فيها وكأنك تسير في الظلام عندما تحاول جعل المعايير الأكاديمية ذات معنى بينما  تعمل على توجيه الأطفال وتوسيع اهتماماتهم وفضولهم. و بالتخلي عن أوراق العمل والوثوق بالتوجيه الذي يقدمه الأطفال وجدت نفسي أتساءل كل يوم وأقول: يا ترى ما الذي اكتسبه الأطفال مني هذا اليوم في الفصل؟ هل فاتتني فرصة تعليمية ما؟ هل عملت على تعزيز العلاقة بين القصدية في التعليم والأنشطة النمائية والتقييم؟ وماذا تعلم الأطفال من اللعب استنادا إلى ملاحظاتي؟ وفي حين كانت إجاباتي  أكثر ثراء في كل مرة مما كانت عليه عندما كنت أعتمد على أوراق العمل كثيرا في ممارساتي التدريسية؛ أجد أن هذه الأسئلة لا بد منها لتعلم الأطفال ولمبدأ القصدية الذي يشتد أبدا. 

يجمع التعلم المرح بين الخبرات المفتوحة، والأنشطة التي يقودها الطفل بنفسه، والأنشطة التي تشرف عليها المعلمة. 

يوفر اللعب خبرات تزيد من معارف الأطفال وقدراتهم الحالية التي سيتكئون عليها عند حل المشكلات في المستقبل، على الرغم  من أنهم قد لا يفهمون الأفكار الكبيرة التي يقومون باستكشافها أثناء لعبهم بصورة كاملة (الجمعية الوطنية الأمريكية لرعاية وتعليم الأطفال  الصغار والمجلس الوطني الأمريكي لمعلمات مادة الرياضيات ]2002 ]2010 ). إن ما تتمتع به المعلمات من معرفة مهنية بتطور الطفل  ليؤثر تأثير مباشرا على أسلوب التدريس وإيجاد بيئة تعليمية فعالة تشجع التعلم القائم على اللعب (الجمعية الوطنية لتعليم الأطفال الصغار  2009 ). وعندما تعمل المعلمات على ربط المعايير الأكاديمية بأنشطة اللعب فإنهن يتفرغن لدعم التطور الشامل للأطفال. 

المراجع 

Blake, S. 2009. “Engage, Investigate, and Report: Enhancing the Curriculum with Scientific Inquiry.” Young Children 64 (6): 49–53.

Fleer, M. 2009. “Understanding the Dialectical Relations between Everyday Concepts and Scientific Concepts within Play-Based Programs.” Research in Science Education 39 (2): 281–306.

Hassinger-Das, B., K. Hirsh-Pasek, & R.M. Golinkoff. 2017. “The Case of Brain Science and Guided Play: A Developing Story.” Young Children 72 (2): 45–50. www.naeyc.org/resources/pubs/yc/may2017/case-brain-science-guided-play.

Leong, D.J., & E. Bodrova. 2012. “Assessing and Scaffolding Make-Believe Play.” Young Children 67 (1): 28–34.

NAEYC (National Association for the Education of Young Children). 2009. “Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth through Age 8.” Position statement. www.naeyc.org/positionstatements/dap.

NAEYC & NAECS/SDE (National Association of Early Childhood Specialists in State Departments of Education). 2003. “Early Childhood Curriculum, Assessment, and Program Evaluation: Building an Effective, Accountable System in Programs for Children Birth through Age 8.” Joint position statement. www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/pscape.pdf.

NAEYC & NCTM (National Council of Teachers of Mathematics). 2002. Updated 2010. “Early Childhood Mathematics: Promoting Good Beginnings.” Joint position statement. www.naeyc.org/files/naeyc/file/positions/psmath.pdf.

Ranz-Smith, D.J. 2007. “Teacher Perception of Play: In Leaving No Child Behind Are Teachers Leaving Childhood Behind?” Early Education and Development 18 (2): 271–303.

Synodi, E. 2010. “Play in the Kindergarten: The Case of Norway, Sweden, New Zealand, and Japan.” International Journal of Early Years Education 18 (3): 185–200.

Photographs: © Getty Images