هناك حيث الطاولة المخصصة لتغير الحفاضات تقف ليلي التي تبلغ من العمر تسعة عشر شهرًا على الطاولة وهي تنظر إلى حاضنتها المعلمة أوتي، وتبتسم لها. تتشبث ليلي بيديها الصغيرتين وتمسك بالدعامة المعدنية لتساعدها على المحافظة على توازنها بينما تستجيب لكلمات وإشارات الحاضنة أوتي وتتفاعل معها. تشترك كل من الحاضنة والطفلة في عمل روتيني منضبط بينما تقوم أوتي بخلع ملابس ليلي من أجل تغيير حفاضتها. يعد مثل هذا العمل الروتيني نوعا من الشراكة المتجاوبة أو التفاعلية، حيث يقوم كل شخص بالتواصل والتعاون بأدب واحترام. تقوم ليلي برفع رجليها بالتناوب بينما تقوم أوتي بخلع ملابس ليلي. تتحدث أوتي برقة، وتتحرك ببطء، وتتوقف من حين لآخر، لتمنح ليلي وقتًا للمشاركة.

تقول أوتي: "كاكا!" (وهي كلمة هنغارية تعني البراز أو الغائط)، فتقوم ليلي بتكرار الكلمة مرات عدة وهي تنظر بفضول إلى الحفاضة التي قامت المعلمة أوتي بنزعها للت و . وبينما تقوم بغسل ليلي وتنظيفها، تلجأ أوتي إلى توضيح الأعمال التي تقوم بها، وتتحدث عن الدهن (الكريم أو المرهم) الذي ستقوم باستخدامه لمعالجة الاحمرار الناجم عن الحفاضة. تبدي ليلي اهتمامًا شديدًا بذلك المرهم. تغمس أوتي أصابعها في المرهم، ثم تخرجها لكي تراها ليلي. ومن دون عجلة وبلطف تبدأ بوضع المرهم على منطقة الاحمرار في جسم ليلي. تقوم ليلي بنفسها بالمساعدة في دهن جزء من المرهم.

"لقد حان الوقت لوضع حفاضة نظيفة"، تقول الحاضنة أوتي بينما تمسك بحفاضتين لكي تختار ليلي واحدة من بينهما. تشير ليلي إلى إحداهما وتقول: "ماما". فترد عليها أوتي قائلة: "نعم، ماما تغير الحفاضات لليلي أيضا". تقوم الأستاذ ليلي بوضع الحفاضة لليلي بحذر، بادئة من الأمام إلى الخلف، مع مراعاة حركات ليلي بينما تغلق مثبتات الحفاضة اللاصقة. تحدق ليلي في أزرار قميص الحاضنة أوتي، وتحاول الوصول إليها لكي تلمسها. تبدأ أوتي بالحديث عن لون أزرار قميصها وعن تركيبتها عندما لاحظت فضول ليلي.

بعد ذلك تحول ليلي انتباهها لارتداء ملابسها، وتبدأ بمساعدة الحاضنة أوتي بإدخال رجليها في بدلتها (الأفرول). وتعدل من وضعية يديها على الدعامة المعدنية لتبقى مستندة. تراقب ليلي بشغف بينما تقوم أوتي بقفل الكباسات الموجودة في حمالات الكتف في بدلة الأفرول. تقوم ليلي بفك الحمالات واللعب بها وإنزالها من على كتفها، فتقول لها الحاضنة أوتي: " أرى أنك تعرفين كيف تفكين كباسات الحمالات". تتعلم ليلي وتحاول وتجرب، وتقوم بفعل بعض الأشياء بنفسها. تنتهي الحاضنة أوتي وتناول ليلي قطعة قماش، فتأخذها منها وتمسح بها يديها. وقبل أن ترفعها من على طاولة التنظيف، تقوم أوتي مرة ثانية بمسح يدي ليلي وتنظيفهما. وبما أنها أصبحت مستعدة للعودة إلى المكان المخصص للعب، تسترجع ليلي لعبة كانت قد وضعتها على رفّ مجاور قبل تغيير حفاضتها.

هذا الوصف الموجز ما هو إلا عملية رصد لعملية تغيير حفاضات حقيقية في برنامج التعليم والرعاية المبكرة في حضانة إيمي بكلير، أو بكلير هاوس في شارع لوكزي في مدينة بودابست بهنغاريا. وبعض هذه الممارسات قد يختلف عن تلك المطبقة في الحضانات والروضات المخصصة للرضع والفطم في الولايات المتحدة الأمريكية. فعلى سبيل المثال، لا يتم استخدام الألعاب أو أشياء أخرى كوسائل إلهاء أثناء عملية تغيير الحفاضات. وبدلًا من ذلك، يتم وضعها جانبًا للتأكد من أن اشتراك الأطفال وحاضناتهم وانهماكهم في العلاقة التي تكون أثناء تغيير الحفاضات بصورة تامة. ومن الفروقات كذلك أن الطفلة ليلي تكون واقفة وتستند بيدها إلى حاجز معدني أثناء عملية تغيير الحفاضات، مما يمكنها من الحركة والمشاركة.

تقدم عملية تغيير الحفاضات فرصًا متجددة لدعم عملية التعلم من خلال أشكال التفاعل والتعاون والتواصل الناجمة عن هذا النوع من العلاقات.

وتكون سرعة العمل بطيئة ومريحة، مع وجود تواصل مستمر بين الحاضنة والطفلة ليلي. فذلك يساعد ليلي على توقع كل خطوة في العملية. وهي تتخذ قراراتها، وتكون شريكًا فاعلًً في عملية خلع الملًبس وارتدائها. تتعلم ليلي اللغة ومهارات الاعتماد على النفس أثناء المشاركة المتكررة في عملية تغيير الحفاضة. وتتطور لديها الاستقلًلية والضبط الذاتي وقدرات أخرى كذلك.

عملية تغيير الحفاضات والعناية المتجاوبة

يغير الأطفال الرضّع والفُطم حفاضاتهم بمعدل خمس آلاف مرة في السنوات الأولى من حياتهم (Gerber 2000; Lally 2013). تحدث عملية تغيير الحفاضات في معظم دور الحضانة والبيوت بوتيرة سريعة، مع التركيز على الانتهاء منها بسرعة. وينتج عن ذلك إضاعة لفرص من التفاعلات الثنائية، والخبرات اللغوية، والمشاركة في العناية بالجسم، والشعور بالقدرة على التصرف والإحساس بالمسؤولية.

إن الطبيعة الحميمية لعملية تغيير الحفاضات للأطفال، سواء تمت هذه العملية في مراكز الرعاية بالأطفال أو في البيوت، تقدم فرصًا متجددة لدعم تعلم الأطفال الصغار وتطورهم من خلال أشكال التفاعل والتعاون والتواصل التي تنجم عن العلاقة بين كل من الحاضنات والأطفال. وهذه الخبرات التي ترافق هذه العملية تؤثر أيضا وبشكل بليغ على الأطفال وكيف يبدؤون بالشعور تجاه أجسامهم وتجاه الوظائف التي تؤديها هذه الأجسام. وعندما تمضي الحاضنة وقتًا في التكيف مع شخصية كل طفل، وتتفاعل معه بصبر وبلطف، يدرك ذلك الطفل بأن حاضنته تستمتع بوقتها معه، مما يؤدي إلى بناء علاقة قوية وداعمة فيما بينهما (Tardos 1994, 2016).

تؤكد الأبحاث المتعلقة بأفضل الممارسات على أهمية الرعاية الفردية التي تقُدم للرضع والفطم في بناء العلاقات وتقييم عملية التطور والنمو وإدخال ودمج فرص التعلم في الأعمال الروتينية اليومية بالنسبة للأطفال الصغار (Gonzalez-Mena & Eyer 2007; Tanyel & Knopf 2011). ومع ذلك تظهر الأبحاث بأن قدرًا قليلًا من المشاركة والتواصل الطويل مع الأطفال يحدث خلال العملية المعتادة لتغيير الحفاضة منه أثناء اللعب (Wilcox-Herzog & Ward 2004; Degotardi & Davis 2008; Degotardi 2010).

تدعو الممارسات الملائمة نمائيا الخاصة بالأطفال الرضع والفطم إلى وجود علاقة حميمية وثيقة بين الحاضنة والطفل: "عندما ييتم التعامل مع عملية تغيير الحفاضات على أنها نوع من التفاعل الشخصي الثنائي- بمعنى أن الحاضنة تسعى للحصول على انتباه وتعاون الطفل- فهي بذلك تبني الشعور بالعمل الجماعي، وتنمو العلاقة وتكبر فيما بين الحاضنة والطفل كنتيجة لذلك" (Copple et al. 2013, 62).

عملية تغيير الحفاضات في معهد بكلير (Pikler House)

هل تتذكرين المرة الأولى التي تعلمت فيها كيف تغيرين الحفاضات للطفل؟ فلربما كانت تلك تجربة صعبة وغريبة يشوبها التوتر. بل ربما كانت تجربة مخيفة. ولكن بالتدريب أصبحتِ ماهرة في ذلك. غير أن تغيير الحفاضات هو أكثر من كونه مجرد اكتساب للمهارة والكفاءة، فهي عملية تتطلب تطوير وتكوين نوع من إدراك الذات تجاه كيفية ملًحظة إشارات الطفل والاستجابة لها. ومن المهم معرفة البرتوكولات الصحية الخاصة بعملية تغيير الحفاضات، ولكن يجب أن تتواجد هذه المعرفة جنبًا إلى جنب مع العلًقة التي تقوم بين الحاضنة والطفل. (راجعي فقرة "استخدام عناصر نهج بكلير في تغيير الحفاضات للأطفال.")

قالت إحدى الحاضنات العاملات في حضانة إيمي بكلير: "عليكِ أن تتذكري بأن تفكري كما لو كنت أنت الطفل". وعند التصرف على هذا النحو تصبح العملية المعتادة لتغيير الحفاضات فرصة لفهم نوايا بعضهم البعض، وحالاتهم العقلية والعاطفية المختلفة (Gaffan et al. 2010; Colombo et al. 2012). وإن أهم عنصر وأخطره على الإطلاق هو أنواع الحديث المختلفة التي تستخدمها الحاضنة مع الطفل خلال عملية تغيير الحفاضة لكي يعرف الطفل ما يجري، ويكون مستعدًا له، ويكون بوسعه المشاركة فيه كذلك.

أنواع الحديث

تستخدم الحاضنة أثناء عملية تغيير الحفاضات في معهد بكلير عدة أنواع من أنواع الحديث والكلام لوصف الأفعال والتصرفات وشرحها وإيصالها ضمن عملية متبادلة شبيهة بالمحادثات التي تجري بين الكبار (Bodrova & Leong 2007). فعندما يوصف الحديث بأنه عملية متبادلة في أخذ ورد، واستقبال وإرسال، ففي هذه الحال يكون الحديث له معنى وغاية. فالحاضنة ترد على ما يرسله الطفل بتقديم معلومات ذات صلة مستجيبة بذلك لاهتماماته وتصرفاته، ومتتبعة في ذلك نظرات الطفل أو إشاراته، أو مستجيبة للأصوات والتمتمات التي يصدرها الطفل. إن هذا النوع من الاستيعاب لأحدهما الآخر (والذي عادة ما يُشار إليه بمصطلح التعقيل (mentalization)) الذي يمكن أن يحدث خلال عملية تغيير الحفاضات يشكل الأساس لتطور دماغ الرضيع.

تتطلب عملية تغيير الحفاضات تكوين وعي ذاتي حول كيفية مراقبة إشارات الطفل والاستجابة لها.

يعزز استخدام استراتيجيات لغوية توصف بأنها تعبيرية ووصفية خلال عملية تغيير الحفاضات التطور والنمو لدى الأطفال الرضع والفطم من الناحية اللغوية والاجتماعية والعاطفية والحركية والمعرفية (ًWittmer &Petersen 2010). وإن أنواع الحديث والكلام المستخدمة خلال عمليات تغيير الحفاضات الروتينية يجب أن تكون متفردة ومصممة بحيث تناسب القدرات النمائية لكل رضيع وفطيم. (لبيان هذه الأنواع العديدة من الحديث مع تقديم أمثلة عن كيفية استخدامها أثناء عملية تغيير الحفاضات، راجعي فقرة " استخدام الحاضنة لأنواع مختلفة من الحديث أثناء عملية تغيير الحفاضات" في الأسفل).

تتيح عمليات تغيير الحفاضات المعتادة للحاضنات المشاركة والمخالطة مع كل طفل، وفي أفضل الأحوال استخدام لغته الأم. فمن خلال التواصل مع أفراد أسرة الطفل تستطيع الحاضنات تعلم بضعة كلمات من اللغة الأم للطفل، وقد يقمن بعمل لوحة وتعليقها بجانب مكان تغيير الحفاضات، وكتابة عبارات بسيطة بلغات مختلفة كتذكير لهن. (للتدرب على النطق، جربي كتابة كل كلمة مرتين بهجاء ولفظ سليمين). إن استخدام اللغة الأم للطفل يبين مدى أهميتها، ويسهم في مد الجسور بين البيئة في المنزل والبيئة في الحضانة. كما أن تشجيع الأسر والأهالي على التحدث بلغتهم الأم يسهم في استمرارية ودوام اللغة، وهو أمر يدعم الرضع والفطم في عملية تكوين هوياتهم (Sánchez & Thorp 1998a, 1998b; Thorp & Sánchez 1998; De Houwer 1999).

يجب أن يكون حوار الحاضنة شخصيًا وغنيًا وحميم يًا. فالرضع والفطم الذين يتعاونون مع حاضناتهم يكون الدافع من وراء ذلك هو شعورهم بالمتعة والفائدة للآخرين (Vincze 1994). وفي بعض الأحيان قد يتجاهل الطفل طلبات الحاضنة ويحيد عنها بدافع اللعب وبدافع السعي وراء اهتمامات أخرى، إلا أن ذلك أيضًا يدعم التطور اللغوي لديه، ويدعم بناء العلاقة كذلك. فعلى سبيل المثال عندما قامت ليلي بفك كباسات حمالات ردائها، فهي بذلك قد حادت عن المسار المرسوم لعملية ارتداء الملابس لتقوم باستكشاف هذا الشي المستخدم في اللباس وهو الكباسات. وعوضًا عن تأنيبها قامت الحاضنة أوتي بمسايرتها، وتحدثت إليها بكلام يتماشى مع ما قامت به ليلي قائلة لها: " أرى أنك تعرفين كيف تفكين كباسات الحمالات". وبعد التوقف قليلًا والحصول على اعتراف بمهارتها الجديدة أصبحت ليلي جاهزة للانتهاء من ارتداء ملابسها.

استخدام عناصر نهج بكلير في تغيير الحفاضات للأطفال

1. التحدث إلى الطفل الرضيع أو الفطيم. قبل حمل الطفل خاطبيه ثم توقفي قليلًا وانتظري لحدوث تواصل بصري بينك وبينه.

اقتربي من الطفل من جهة الأمام وأريه يديك بحيث تكون الراحتين موجهتان للأعلى. ثم قولي: "سأقوم بتغيير الحفاضة لك. هل أنت مستعد؟" "سأقوم بحملك الآن". "أرى أنك مستعد لتغيير الحفاضة" (Tardos 2011, 88). إن التحدث عما سيقع يقلل من احتمالية إفزاع الطفل. فالرضع يكوّنون إحساسهم الأولي بذواتهم وسلامتهم وثقتهم بالآخرين من خلال التواصل معهم ومع حاضناتهم  (Lally 2009).

2. إعطاء الطفل وقتاً للاستيعاب وفهم ما يجري. امنحي الطفل وقتًا لاستيعاب ما الذي على وشك الحدوث والاستعداد لذلك.

ودعيه ينتقل من النشاط الذي كان يقوم به إلى عملية تغيير الحفاضات. قولي له: "عما قريب سيحين وقت تغيير حفاضتك".  فإذا ما أبدى الطفل مقاومة، اتركيه لفترة قصيرة بينما تقومين بتغيير حفاضة طفل آخر، أو كل الأطفال الآخرين قبل الرجوع إليه. وبلغيه بالقول له: "بعدما تلعب قليلًا سأعود إليك لنغير الحفاضة".

أما بالنسبة للتعامل مع الطفل الرضيع، فقومي أولاً بلمس الطفل بلطف قبل وضع يديك تحت رأسه وجسمه مع التمهل قليًلا قبل رفعه. " أنا سأقوم بحملك بين ذراعي الآن، وسأضعك هنا على طاولة التغيير(Tardos 2011, 88).

وأما في حالة الرضع والفطم الأكبر سنًا، فإن عرض حفاضتين أمام كل طفل ليختار من بينهما واحدة يشرك الطفل في عملية تغيير الحفاضات. وتوجيه الدعوة للطفل ليقرر أي الحفاضتين سيختار، والإشارة إلى الزخرفات عليها، والتحدث عن الصور فيها والألوان والأشكال يمنح الطفل وقتًا ليتكيف مع عملية تغيير الحفاضة، والاستجابة لعملية الاختيار، مما يؤدي من إبطاء سير العملية فلا يشعر الطفل بأنها شاقة أو مستعجلة. وعادة ما يكون الطفل سعيدًا أثناء تغيير حفاضته في المرة القادمة في حال تذكرت الحاضنة أو حاولت تذكر الحفاضة التي فضلها على غيرها، وتقول له: "أذكر بأن هذه الحفاضة قد أعجبتك من قبل" (Tardos 2016).

3. وصف ما يحدث. تحدثي مع الطفل، وصفي ما تفعلين له، وما الذي تعدينه له فيما بعد.

فالطفل يستفيد حين يحدث التواصل بينه وبين الحاضنة بأسلوب تحاوري غني بأنواع مختلفة من الكلام. تواصلي معه بطرق شتى، وتوقفي من حين لآخر لتمنحيه وقتًا للاستيعاب والاستجابة لكلماتك وتصرفاتك. عندما تتحدثين معه عن الملابس التي سوف يرتديها، وعن الجزء الذي تلمسينه من جسمه أو تقومين بتنظيفه بالمناديل المرطبة، وعما ستقومين بفعله تاليًا، فإن الطفل سيمتص  المعلومات حول نفسه وحول عملية تغيير الحفاضة. تحدثي بطريقة إيجابية عن تجربة تغيير الحفاضة، وتجنبي تعبيرات الوجه التي تظهر القرف أو التعليقات التي تخص الرائحة والقذارة والفوضى.

تقدم تاردوس (2011 ، 86) مثالًا بسيطًا كالآتي: "الآن سأقوم بنزع حفاضتك لتفقدها. ثم سأقوم بمسح جلدك، وسأرفع مؤخرتك من فضلك. هلا سمحتِ لي بفعل ذلك؟ ثم سألبسك هذا المعطف. هل ترين كم هو جميل؟ جدتك صنعته لك. أولاً سأسحب إحدى ذراعيك، ثم سأسحب الأخرى. يتوجب علي أن أرفعك قليلًا للأعلى. إن هذا ليس بالأمر السهل، لكننا فعلناه. شكرا لك."

4. الإنصات والمراقبة. انتبهي جيدًا للطفل، ولاحظي تصرفاته وأفعاله واستجاباته وفسريها.

فالمحتوى التحاوري للعلاقة سيزيد عندما تستجيب الحاضنة لاهتمامات الطفل وتعبيراته. مثلًا قد تقول الحاضنة: "أرى أنك تحب هذا المعطف الدافئ الجميل. أجل، أرى أنك نعسان الآن. لقد قمت بالتثاؤب للتو. سأضعك في سريرك في الحال. وها نحن عند السرير، سأضعك فيه. وها أنا الآن أغطيك. أحلامًا سعيدة!" (Tardos 2016).

الخلاصة

إن تضمين عناصر نهج بكلير في العمليات المتكررة لتغيير الحفاضات يثري علاقة الطفل بحاضنته، ويعزز تعلم الأطفال الصغار ونموهم وتطورهم. وعندما تطلب الحاضنة من الرضيع أو الفطيم التعاون والانتباه، تنشأ شراكة في عملية تغيير الحفاضات من شأنها أن تدعم الممارسات الملائمة نمائيًا .(Copple et al. 2013) وكما تجلى من تصرفات الحاضنة أوتي في المشهد الافتتاحي، يتبين لنا أن عملية تغيير الحفاضات يمكن أن تكون تجربة حميمية توصل رسالة بليغة إلى الطفل وشعوره المتنامي بذاته. لقد كانت ليلي طرفًا مرحبًا به بالنسبة للحاضنة أوتي، وقد عرفت ما تتوقع بسبب أن الحاضنة أوتي أطلعتها على الوقائع وسردتها لها لحظة بلحظة، معطية ليلي الوقت لفهم هذا النوع من التفاعل والمساهمة فيه.

References

Atkins-Burnett, S., S. Monahan, L.Tarullo, Y. Xue, E. Cavadel, L. Malone, & L. Akers. 2015. Measuring the Quality of Caregiver–Child Interactions for Infants and Toddlers (Q-CCIIT) Instrument. OPRE report 2015–13. Washington, DC: Office of Planning, Research, and Evaluation, Administration for Children and Families, US Department of Health and Human Services. www.acf.hhs.gov/opre/resource/measuring-the-quality-of-caregiver-child-i....

Bodrova, E., & D.J. Leong. 2007. Tools of the Mind: The Vygotskian Approach to Early Childhood Education. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Colombo, J., K.N. Kannass, D. Walker, & C.C. Brez. 2012. “The Development of Attention in Infancy and Early Childhood: Implications for Early Childhood and Early Intervention.” In Infants, Toddlers, and Families in Poverty: Research Implications for Early Child Care, eds. S.L. Odom, E.P. Pungello, & N. Gardner-Neblett, 21–48. New York: Guilford.

Copple, C., S. Bredekamp, D. Koralek, & K. Charner, eds. 2013. Developmentally Appropriate Practice: Focus on Infants and Toddlers. Washington, DC: NAEYC.

Degotardi, S. 2010. “High-Quality Interactions with Infants: Relationships with Early Childhood Practitioners’ Interpretations and Qualification Levels in Play and Routine Contexts.” International Journal of Early Years Education 18 (1): 27–41.

Degotardi, S., & B. Davis. 2008. “Understanding Infants: Characteristics of Early Childhood Practitioners’ Interpretations of Infants and Their Behaviours.” Early Years: An International Research Journal 28 (3): 221–34.

De Houwer, A. 1999. “Two or More Languages in Early Childhood: Some General Points and Practical Recommendations.” ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics. www.ericdigests.org/2000-2/two.htm.

Gaffan, E.A., C. Martins, S. Healy, & L. Murray. 2010. “Early Social Experience and Individual Differences in Infants’ Joint Attention.” Social Development 19 (2): 369–93.

Gerber, M., ed. 2000. The RIE Manual: For Parents and Professionals. Los Angeles: Resources for Infant Educarers.

Gonzalez-Mena, J., & D.W. Eyer. 2007. Infants, Toddlers, and Caregivers: A Curriculum of Respectful, Responsive Care and Education. 7th ed. Boston: McGraw-Hill.

Kovach, B.A., dir. 2013. Diapering Together. Charlottesville, SC: Little Learners. DVD, 16:51.

Kovach, B.A., S. Patrick, & L. Briley. 2012. Being with Infants & Toddlers: A Curriculum That Works for Caregivers. Tulsa, OK: LBK Publishing.

Lally, J.R. 2009. “The Science and Psychology of Infant–Toddler Care: How an Understanding of Early Learning Has Transformed Child Care.” ZERO TO THREE 30 (2): 4–53.

Lally, J.R. 2013. For Our Babies: Ending the Invisible Neglect of America’s Infants. New York: Teachers College Press.

Sánchez, S.Y., & E.K. Thorp. 1998a. “Discovering Meanings of Continuity: Implications for the Infant/Family Field.” ZERO TO THREE 18 (6): 1–5.

Sánchez, S.Y., & E.K. Thorp. 1998b. “Policies on Linguistic Continuity: A Family’s Right, a Practitioner’s Choice, or an Opportunity to Create Shared Meaning and a more Equitable Relationship?” ZERO TO THREE 18 (6): 12–20.

Shonkoff, J. 2017. “Breakthrough Impacts: What Science Tells Us about Supporting Early Childhood Development.” Young Children 72 (2): 8–16.

Tanyel, N., & H.T. Knopf. 2011. “Does Using Digital Media in Assessment Affect Teacher Practices in Infant and Toddler Classrooms?” International Journal of Early Years Education 19 (3): 297–311.

Tardos, A. 1994. “From the Hands of the Caregiver.” In Bringing Up and Providing Care for Infants and Toddlers in an Institution, ed. A Tardos, 39–55. Budapest, Hungary: Pikler-Lóczy Association.

Tardos, A. 2011. “Being with Babies.” Exchange September/October: 86–88.

Tardos, A. 2016. “Nonviolent Early Care and Education Based on the Pikler Approach.” Course from the Pikler Summer Intensive, Lóczy, Budapest, Hungary.

Thorp, E.K., & S.Y. Sánchez. 1998. “The Use of Discontinuity in Preparing Early Educators of Culturally, Linguistically, and Ability-Diverse Young Children and Their Families.” ZERO TO THREE 18 (6): 27–32.

Vincze, M. 1994. “The Meaning of Cooperation during Care: Dressing on the Diapering Table, Dressing Table Cushion.” In Bringing Up and Providing Care for Infants and Toddlers in an Institution, ed. A. Tardos, 39–55.Budapest, Hungary: Pikler-Lóczy Association.

Wilcox-Herzog, A., & S.L. Ward. 2004. “Measuring Teachers’ Perceived Interactions with Children: A Tool for Assessing Beliefs and Intentions.” Early Childhood Research and Practice 6 (2). http://ecrp.uiuc.edu/v6n2/herzog.html.

Wittmer, D.S., & S.H. Petersen. 2010. Infant and Toddler Development and Responsive Program Planning: A Relationship-Based Approach. 2nd ed. Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Photographs: © Getty Images