مرحلة استكشاف الكتابة هي المحاولة الأولى للأطفال الصغار في تعلم عملية الكتابة، حيث يبدأ الأطفال الذين ال تتجاوز أعمارهم العامين في تقليد من يقوم بالكتابة؛ بإنشاء رسومات ورموز تمثل آراءهم وأفكارهم (Rowe & Neitzel 2010; Dennis & Votteler 2013) وهي بداية سلسلة من المراحل التي يتقدم فيها الأطفال أثناء تعلمهم الكتابة (انطري فقرة "مراحل معرفة الكتابة "). إن مهارات معرفة الكتابة – مثل تطوير مهارة كتابة الأسماء- من المؤشرات المهمة للتنبؤ بمهارات القراءة والكتابة المستقبلية عند الأطفال (National Center for Family & Literacy 2008; Puranik & Lonigan 2012).

للمعلمات دور مهم في تطوير عملية معرفة الكتابة للأطفال من 3 إلى 5 سنوات، وذلك من خلال تشجيعهم على التعبير عن أفكارهم وتدوينها. ومع ذلك فإن خبرة معرفة الكتابة في بعض الفصول الدراسية للطفولة المبكرة تكاد تكون معدومة. وقد كشفت إحدى الدراسات الحديثة -التي تتفق مع الأبحاث السابقة- أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 إلى 5 سنوات )موزعين على 81 فصلا دراسيا) يقضون بمعدل دقيقتين فقط يوميا إما في الكتابة أو في تعليمهم إياها. وتشارك هذه المقالة إطارا لفهم عملية معرفة الكتابة، كما أنها تربط هذا الإطار بعملية التمييز بين خبرات الأطفال الصغار في معرفة الكتابة.

فهم عملية معرفة الكتابة

غالبا ما يستخدم الباحثون والمربون مصطلح معرفة القراءة والكتابة لتحديد مجموعة واسعة من مهارات اللغة ومهارات القراءة والكتابة؛ التي تركز أساسا على تطوير مهارات معرفة القراءة وأهميتها .ولفهم عملية تطور الكتابة بصورة أفضل، ولدعم عمل المعلمين مع الأطفال الصغار، اقترح الباحثون إطارا لشرح ممارسات معرفة الكتابة يتكون من ثلاثة مجالات هي: المعرفة المفاهيمية، والمعرفة الإجرائية، والمعرفة التوليدية.

تشمل المعرفة المفاهيمية تعلم وظيفة الكتابة، حيث يتعلم الأطفال الصغار في هذا المجال أن الكتابة لها غرض ما وأن الطباعة لها معنى (أي أنها تنقل الأفكار والقصص والحقائق)، فعلى سبيل المثال: يدرك الأطفال الصغار أن إشارة المرور الحمراء تعني توقف، وأن الحروف المكتوبة تحت علامة القوس الأصفر في العلامة التجارية لشركة ماكدونالدز هي تهجئة لكلمة ماكدونالدز. كما أنهم يدركون أن بعض الرموز والشعارات والعلامات لها معان محددة (Wu 2009).

المعرفة الإجرائية هي آليات كتابة الحروف والكلمات )مثل كتابة الاسم(، وتشمل الإملاء ومعرفة الحروف الأبجدية، وإن تعلم الرمز الأبجدي (بما في ذلك كيفية تكوين الحروف وأصواتها) هو مكون أساسي الاكتساب المعرفة الإجرائية. ويستغل الأطفال الفرص العديدة المتاحة لهم طوال اليوم في تطوير مهارات العضلات الصغرى ومهارة الأصابع باستخدام مجموعة متنوعة من الوسائل المساعدة (على سبيل المثال: الحروف المغناطيسية وألواح التثبيت) وأدوات الكتابة.

وأما المعرفة التوليدية فتصف قدرة الأطفال على كتابة عبارات وجمل تحمل معاني، وهي القدرة على ترجمة الأفكار إلى كتابة تتعدى مستوى الكلمة (Puranik & Lonigan 2014). وتبني المعلمات خلال مرحلة الطفولة المبكرة أساس المعرفة التوليدية؛ حيث يتعلم الأطفال التعبير عن أنفسهم شفهيا ويجربون أشكالا مختلفة من التواصل الكتابي، مثل: إنشاء قصة، وتدوين الملاحظات، وإعداد القوائم، وتلقي الرسائل. كما يمكنهم تهجي الكلمات أو العبارات أو الجمل التي يمكن أن يدونها الكبار على ورق، أو بإمكانهم مشاركة أفكارهم في عملية الكتابة ضمن مجموعات.

تطوير المعرفة المفاهيمية والإجرائية والتوليدية للكتابة

يكتسب الأطفال المعرفة والاهتمام بالكتابة من خلال تعرضهم المستمر لها وللمطبوعات في بيئتهم، وهناك العديد من الاستراتيجيات التي يمكن أن تستخدمها المعلمات لصقل كتابة الأطفال مثل تذكيرهم شفويا باستخدام الكتابة في نشاطاتهم الصفية وتزويدهم بإرشادات مناسبة لذلك، ومعرفة قدرات عضلاتهم الصغرى في هذه المرحلة وتقدمهم في تعلم الكتابة، كما يمكن للمعلمات أن يستخدمن مجموعة من الاستراتيجيات لتعزيز نمو منطقة النمو الحدي لكل طفل.

ممارسة كتابة الاسم

الأول للطفل هي واحدة من أوائل الكلمات التي يتعلمها الأطفال، وتعلم ذلك يزيد المعرفة المفاهيمية والإجرائية عندهم، حيث أن الأسماء لها معنى بالنسبة لهم، ويكون لديهم الاهتمام في هذه المرحلة –ما قبل الدراسة- بتعلم كتابة حروف أسمائهم خاصة الحروف الأول. كما تزودهم مهارة كتابة أسمائهم بأسس مهارات القراءة والكتابة الأخرى؛ فهي مرتبطة بمعرفة الحروف الأبجدية وكتابة الأحرف ومفاهيم الطباعة والإملاء (Cabell et al. 2009; Drouin & Harmon 2009; Puranik & Lonigan 2012).

توضح الصورة لوحة رسمها أحد الأطفال وكتب عليها بعض الكلمات مثل:(بين , الصرصور الهادئ جدا, دودة، تفاحة، صرصور، فراشة).

يستفيد الأطفال في مرحلة الروضة من تجارب الكتابة اليومية، فمن المفيد تضمينها في الجدول اليومي مثل جعل الأطفال يكتبون أو يحاولون كتابة أسمائهم أثناء توقيع ورقة الحضور وفي الأوقات التي يختارونها، و يجب أن تراعي المعلمة اختلاف مستويات مهارات العضلات الصغرى، وتعزيز متعة التجربة بفن الكتابة بغض النظر عن مستوى مهارة الطفل الحالية، كما يتطلب منها تشجيع إملاء الطفل الذي يختلقه ومحاولاته كتابة الأحرف أو الرموز المشابهة لها.

حين بدأ الأطفال الصغار الدراسة في صف الأستاذة هان وقعوا بمساعدة أهاليهم عن طريق كتابة أسمائهم على لوح أبيض عند مدخل الفصل أما الأطفال في صف الأستاذة نويل فقد اتجهوا لطاولة خاصة للتوقيع عند دخولهم غرفة الصف، والأستاذة باتل وجهت أطفالها بأن يجيبوا على سؤال اليوم بكتابة أسمائهم تحت الإجابة التي اختاروها، فاليوم كتب الأطفال أسمائهم ليجيبوا عن هذا السؤال: "ما هو حيوانك المفضل الصغير-صغار الخراف أم البطة أم القطة؟ وقد ساعدت جوان وماريا الأصدقاء في قراءة السؤال والإجابة تحت العناوين المناسبة، فقد كتب بيدرو "بدر" تحت عنوان صغار الخراف وكتب أنتوني كامل اسمه تحت صغار البطة، أما تيس فقد كتب حرف "التاء" تحت صغار القطة. وفي صف الأستاذ راين يكتب الأطفال أسماءهم عند القيام بأنشطة مختلفة. واليوم، يوقع الأطفال بأسمائهم كما لو أنهم يزورون الطبيب في أحد مراكز التعلم، أو يوقعون على توصيل شحنة في مركز آخر، وفي هذه الأثناء يمش ي تومي في أنحاء الصف ويطلب من الأطفال الآخرين توقيع أسمائهم في كتاب التوقيع الذي أنشأه في ركن الكتابة.

نصائح للمعلمات:

• استحداث روتين يومي لتسجيل الدخول أو الخروج حيث يتيح للأطفال فرصة كتابة أسمائهم أو محاولة كتابتها، وفي بعض الصفوف - أو لبعض الأطفال - قد يبدأ هذا الروتين بكتابة الحرف الأول فقط بدلا من كتابة الاسم كاملا أو حتى برسم رموز شبيهة بالحروف.
• تشجيع التعلم بمساعدة الأقران في عملية كتابة الاسم.
• أن تكون المعلمة نموذجا للأطفال في كتابة اسمها وتعزز كتابة الأسماء في العديد من أنشطة الأركان طوال اليوم، مثل: أن يوقع الطفل باسمه على وصفة طبية يكتبها أو عندما يكمل رسم لوحة.

التعلم بالنمذجة

يستفيد الأطفال من نمذجة المعلمة للكتابة ومن فرص التفاعل مع الآخرين المتاحة لهم في مشاريع الكتابة، ويمكن أن تربط المعلمة عملية الكتابة بموضوعات ذات أهمية، والتفكير بصوت عال عند كتابة رسالة (Dennis & Votteler 2013) وشرح كيفية التخطيط للكتابة (على سبيل المثال: اختيار الكلمات والمواضيع، مع اختيار آليات الكتابة كاستخدام علامات الترقيم). وينتفع الأطفال -الذين يجدون صعوبة في اتقان مهارات الكتابة المبكرة- من التدريس بالإيضاح (Hall et al 2015). إضافة إلى تعليم الأطفال أن الحروف تنشئ كلمات والكلمات تنشئ جمل، ويمكن استخدام المطبوعات الموجودة حولهم )مثل الملصقات والمخططات والإشارات ومغلفات الألعاب والملابس واللوحات الإعلانية( لمساعدتهم على إدراك أن هذه المطبوعات لها معنى ووظيفة  (Neumann, Hood, & Ford 2013). إن هذه الأنواع من الأنشطة تبني المعرفة المفاهيمية والإجرائية.

عندما جلست المعلمة نويل مع الأطفال أثناء فترة الطعام تحدثت معهم عن الأطعمة المفضلة لهم، وأخبرها "بين" أنه يحب الدجاج فكتبت على سبورة بيضاء صغيرة "بين يحب الدجاج". ثم طلبت منه قراءة العبارة لصديق له.  ولاحقا كتب "بين" هذه العبارة بنفسه.

كما قام المعلم ريان بعمل تصويت باستخدام الأوراق اللاصقة، وصنع شبكة عنكبوت ضخمة وكتب هذا السؤال" هل تخاف من العناكب؟" نعم أم لا؟ وأعطى الأطفال الأوراق اللاصقة حتى يكتب كل واحد منهم إجابته إما نعم أو لا، ثم يقوم الطفل بإلصاقها على الشبكة الضخمة. ويتبع هذا النشاط مناقشة حول العناكب.

نصائح للمعلمات

• نمذجة عملية للكتابة وذلك بإظهارها للأطفال والتفكير بصوت عال أثناء ذلك، فبدلا من كتابة سؤال اليوم أو الرسالة الصباحية قبل وصول الأطفال اكتبيها أمامهم.
• وضع مسميات على عناصر محددة في الفصل وجذب انتباه الأطفال إلى الكلمات المكتوبة عليها. وأيضًا كتابة عبارات متعلقة بمهام الجدول اليومي على علامات، مثل "خذ ثلاث قطع من البسكويت" أو "اغسل يديك قبل الأكل"، ثم قراءة هذه اللوحات الإرشادية وعرضها أمامهم.
• اطلبي من الأطفال رسم لوحات كبيرة للفصل متعلقة بالمواضيع التي يستكشفونها، مثل: الأرصاد الجوية الوطنية أوركن الوجبات الخفيفة أو المكتبة العامة أو ركن علم الحشرات.

ممارسة الكتابة خلال الجدول اليومي

يستمتع الأطفال -في مرحلة رياض الأطفال- بعملية الكتابة، ويمكن أن تشمل هذه العملية الكتابة العشوائية وقت وجودهم في المركز أو القيام بأنشطة الكتابة الموجهة من المعلمة. كما يمكن أن تصبح الكتابة مكونا مهما لكل مركز تعليمي في فصول رياض الأطفال, (Pool & Carter 2011).  خاصة إذا وضعت المعلمات مجموعة متنوعة من مواد الكتابة وفق استراتيجية في جميع أنحاء الفصل، ثم قامت بإرشاد الأطفال حول كيفية استخدام هذه المواد. (Mayer 2007)

من الممكن أن تعزز المعلمة - عن قصد - استراتيجية مساندة الأقران، وذلك بإشراك الأطفال في خبرات الكتابة التعاونية، كما أن القراءة بصوت عال هي وسيلة رائعة لتعزيز الكتابة؛ فهناك عدد من القصص التي تعرض شخصيات تقوم بكتابة الخطابات والقصص والرسائل وتعد القوائم (راجعي فقرة "كتب تعزز الكتابة").ويمكن أن تقدم المعلمة نموذجًا للأطفال بكتابة القصص أو إعدادا لقوائم أو بوضع تسميات على الأشياء، ثم تشجعهم على كتابة رسالة يردون فيها على شخصيات القصص، أو تأليف قصة جديدة، أو إعداد قائمة أمنيات أو قائمة تسوق؛ فهذا التنوع في خبرات الكتابة سيبني المعرفة التوليدية للكتابة.

وزعت المعلمة هان -وفق استراتيجية محددة- مواد كتابة متنوعة في أنحاء الفصل وكراسة في منطقة الاكتشاف حتى يتمكن الأطفال من تدوين ملاحظاتهم وأفكارهم، ودفتر رسم بياني في منطقة المكعبات الأعداد المخططات بالتصاميم والكلمات، ودفتر إيصالات وورق وأقلام في منطقة اللعب الدرامي. وقد جلست سافانا في ركن الاكتشاف وهي تنظر إلى تجربة في الفصل، فسألتها المعلمة هان: "سافانا، هل بإمكانك كتابة ملاحظاتك في كراستنا؟" فبدأت سافانا تكتب في الكراسة.

وفي منطقة المكعبات كان هناك ثلاثة أولاد يلعبون، فسألتهم المعلمة هان: "ماذا تبنون؟"، أجاب ماركس: "سنبني سفينة فضائية"، فردت: "هل بإمكانكم رسم مخطط للصاروخ ثم بنائه؟"، فبدأ الأولاد برسم المخطط بحماس، كما قام العديد من الأطفال في ركن اللعب الدرامي برسم أنواع مختلفة من الزهور لمحل زهور، فأخبرتهم المعلمة هان: "يوجد في محالات الزهور إشارات تخبر المشترين عن الزهور المخفضة وأسعارها، فهل تودون صنع بعض منها؟"، فوافق الأطفال بسرعة وبدأوا بصنعها.

نصائح للمعلمات

• وضع أدوات الكتابة بتنظيم معين في جميع أنحاء الفصل، مثل الأوراق اللاصقة وألواح الكتابة بالطباشير والسبورة البيضاء والأظرف ولوح الكتابة المشبكي والمجلات وأقلام التحديد وورق الاستنسل للطباعة وأقلام الرصاص وأوراق مختلفة الأنواع والأحجام والألوان.
• توفير إرشادات محددة للمعلمة لدعم كتابة الأطفال؛ فعلى الرغم من أن بعض الأطفال يستطيعون البدء بالكتابة والإجابة على سؤال مفتوح، إلا أن بعضهم الآخر من الأفضل تقديم الدعم لهم ومساعدتهم في كتابة أفكارهم أولا ثم جعلهم يشرعون في الكتابة ً بأنفسهم.
• خلق فرص للكتابة متصلة بموضوعات الفصل الحالية أو الموضوعات المهمة، وإشراك الطفل في مشاريع الكتابة التعاونية، فمثلا بعد زيارتهم للمزرعة يقومون بصنع مجسم لها ووضع مسميات على مختلف الحيوانات وعلى الحظيرة، وأيضا تأليف قصة -  بمساعدة المعلمة - تصف زيارتهم للمزرعة.

التواصل بين المدرسة والمنزل

يشكل كل من تعلم الكتابة في رياض الأطفال وخبرات الكتابة في المنزل عنصران أساسيان في مساعدة الأطفال على تطوير مهارات الكتابة، كما أن التواصل بين المدرسة والمنزل له فائدة رئيسية؛ حيث يدرك الأطفال قيمة ما يتعلمونه في المدرسة عندما يقوم الأهل بإعطاء نفس أنشطة المدرسة في المنزل. ويمكن أيضا أن تشجع المعلمات أولياء الأمور على تعليق صور أطفالهم في منازلهم وهم يقومون بأنشطة الكتابة، ومشاركة عينات من كتابات أطفالهم أو رسوماتهم في المنزل للمدرسة. (Schickedanz & Casbergue 2009) وللاستفادة بأقصى قدر من مشاركة الأهالي ودعمهم، فإنه يجب أن تراعي المعلمات تنوع الأسر في البرامج المقدمة للطفل وأن يعززوا كتابة الأطفال بلغاتهم المستخدمة في منازلهم، فهذه التجارب تساعد على تعزيز المعرفة المفاهيمية والإجرائية والتوليدية عند الأطفال.

ترغب المعلمة نويل في تعزيز التواصل بين المنزل والمدرسة في برنامجها، لذا قررت أن تعرف الأطفال على تشيستر (دمية دب)، وأخبرتهم أن تشيستر يريد معرفة المزيد حول ما يفعلونه في المنزل وأنه يريد أن يقوم ببعض المغامرات في نهاية الأسبوع، وأضافت: "في نهاية كل أسبوع، سيسافر تشيستر إلى منزل واحد منكم، وأثناء إقامته في المنزل يمكنك التقاط صور للأنشطة التي تقوم بها معه وتكتب عنها في كراسة "مغامرات تشيستر في نهاية الأسبوع"، وفي بداية الأسبوع أحضر تشيستر والكراسة إلى المدرسة لمشاركة ما فعلته مع الفصل، وسنضع تشيستر والكراسة في مكتبة الفصل؛ حتى يتمكن الجميع من رؤية أين كان تشيستر."وقد تحمس الأطفال لأخذ تشيستر إلى منازلهم وكتابة مغامراتهم.

نصائح للمعلمات

• إيجاد فرص للكتابة تقوي العلاقات بين المنزل والمدرسة، مثل تشجيع الأهالي على تأليف كتب في المنزل متعلقة بمادة محددة أو بموضوع معين، ودعوة الأطفال لمشاركة هذه الكتب مع الفصل ثم إضافتها إلى المكتبة.
• دعوة الأهالي لمشاركة أنواع أنشطة الكتابة التي يقوم بها أطفالهم في المنزل، وتشجيعهم على وضع جدول يومي للطفل يتضمن إعداد القوائم وكتابة الرسائل وتأليف القصص وكتابة الخطابات.
• إ عطاء الأهالي بطاقات بريدية ليراسلوا أصدقائهم في الدول الأخرى ويطلبوا منهم إرسال رد على الرسائل لصف رياض الأطفال، ثم ستعرَض هذه الرسائل والبطاقات البريدية.

  ---

  الخلاصة
  

  للمعلمة دور مهم في تعزيز تطور تعلم الكتابة وذلك بتقديم أنشطة داعمة تبني المعرفة المفاهيمية والإجرائية والتوليدية عند الأطفال الصغار، فيمكن بسهولة ً تضمين الكتابة في الجدول اليومي، مثلا عند كتابة الأطفال لأسمائهم والمشاركة في الأركان التعليمية وممارسة الكتابة لهدف ما مبني على نموذج تقدمه المعلمة والأقران، وأيضا المشاركة في أنشطة الكتابة الجماعية. كما يجب على المعلمة قصد التفاعل مع الأطفال والقيام بأفضل الممارسات، وتعزيز تطور تعلم الكتابة -وتعلم القراءة والكتابة -بتحقيق استراتيجيات هادفة تشجع الكتابة في الفصل والمنزل، فتزويد الأطفال الصغار بمجموعة متنوعة من خبرات الكتابة المبكرة يبني أساسا للاستعداد لمرحلة الروضة.

  ---

  Authors’ note: A special thanks to all of the teachers who participated in the Striving Readers Literacy Program and shared their literacy ideas. Thanks to Barbara Berrios for sharing the Chester Bear idea.

  ---

  References
  

  Both-de Vries, A.C., & A.G. Bus. 2008. “Name Writing: A First Step to Phonetic Writing? Does the Name Have a Special Role in Understanding the Symbolic Function of Writing?” Literacy Teaching and Learning 12 (2): 37–55.

  Cabell, S.Q., L.M. Justice, T.A. Zucker, & A.S. McGinty. 2009. “Emergent Name-Writing Abilities of Preschool-Age Children with Language Impairment.” Language, Speech, and Hearing Services in Schools 40 (1): 53–66.

  Dennis, L.R., & N.K. Votteler. 2013. “Preschool Teachers and Children’s Emergent Writing: Supporting Diverse Learners.” Early Childhood Education Journal 41 (6): 439–46.

  Drouin, M., & J. Harmon. 2009. “Name Writing and Letter Knowledge in Preschoolers: Incongruities in Skills and the Usefulness of Name Writing as a Developmental Indicator.” Early Childhood Research Quarterly 24 (3): 263–70.

  Gerde, H.K., G.E. Bingham, & B.A. Wasik. 2012. “Writing in Early Childhood Classrooms: Guidance for Best Practices.” Early Childhood Education Journal 40 (6): 351–59.

  Hall, A.H., A. Simpson, Y. Guo, & S. Wang. 2015. “Examining the Effects of Preschool Writing Instruction on Emergent Literacy Skills: A Systematic Review of the Literature.” Literacy Research and Instruction 54 (2): 115–34.

  Mayer, K. 2007. “Emerging Knowledge about Emergent Writing.” Young Children 62 (1): 34–41.

  National Center for Family Literacy. 2008. Developing Early Literacy: A Scientific Synthesis of Early Literacy Development and Implications for Intervention. Report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC: National Institute for Literacy.

  Neumann, M.M., M. Hood, & R.M. Ford. 2013. “Using Environmental Print to Enhance Emergent Literacy and Print Motivation.” Reading and Writing 26 (5): 771–93.

  Ouellette, G., & M. Sénéchal. 2017. “Invented Spelling in Kindergarten as a Predictor of Reading and Spelling in Grade 1: A New Pathway to Literacy, or Just the Same Road, Less Known?” Developmental Psychology 53 (1): 77–88.

  Pelatti, C.Y., S.B. Piasta, L.M. Justice, & A. O’Connell. 2014. “Language- and Literacy-Learning Opportunities in Early Childhood Classrooms: Children’s Typical Experiences and Within-Classroom Variability.” Early Childhood Research Quarterly 29 (4): 445–56.

  Pool, J.L., & D.R. Carter. 2011. “Creating Print-Rich Learning Centers.” Teaching Young Children 4 (4): 18–20.

  Puranik, C.S., & C.J. Lonigan. 2012. “Name-Writing Proficiency, Not Length of Name, Is Associated with Preschool Children’s Emergent Literacy Skills.” Early Childhood Research Quarterly 27 (2): 284–94.

  Puranik, C.S., & C.J. Lonigan. 2014. “Emergent Writing in Preschoolers: Preliminary Evidence for a Theoretical Framework.” Reading Research Quarterly 49 (4): 453–67.

  Rowe, D.W., & C. Neitzel. 2010. “Interest and Agency in 2- and 3-Year-Olds’ Participation in Emergent Writing.” Reading Research Quarterly 45 (2): 169–95.

  Schickedanz, J.A., & R.M. Casbergue. 2009. Writing in Preschool: Learning to Orchestrate Meaning and Marks. 2nd ed. Preschool Literacy Collection. Newark, DE: International Reading Association.

  Vygotsky, L.S. 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Ed. & trans. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman. Rev. ed. Cambridge, MA: Harvard University Press.

  Wu, L.Y. 2009. “Children’s Graphical Representations and Emergent Writing: Evidence from Children’s Drawings.” Early Child Development and Care 179 (1): 69–79.
   

  ---

  Photographs: pp. 75, 76, 77, 78, 79, 80, courtesy of the authors; p. 74, © iStock