بصفتي معلمة في رياض الأطفال، فقد كنت أرى مستقبلي بعيون الأطفال الذين يُسجلون في رياض الأطفال كل عام بشهر فبراير. وبينما كان موظفو المدرسة الأخرون يساعدون أولياء الأمور في ملء الاستمارات، فقد كنت أنا أقوم بإجراء عملية الفحص المفروضة من جانب الدولة لمن يوشكون على أن يصبحوا من طلابي، فوجدت الكثيرون منهم لا يزالون في سن الأربع سنوات ذو أعين واسعة وأكثر اعتيادًا على اللعب والخيال منهم على التقييمات الرسمية. خلال الفحص، طلبت منهم التعرف على أشياء مختلفة ووصفها (مثل: كرة، زر، سيارة)، وأن يقفوا على قدم واحدة، ويقفزوا عبر الردهة، ويرسموا شخصًا، ويقوموا بمحاكاة ورسم أربعة أشكال بسيطة. وكان معظم الأطفال يعتقدون أننا نلعب فحسب، ولكن القليل منهم كانوا يدققون في بنظرة متسائلة وكأنهم يقولون: "أي نوع من المدرسين ذلك الذي لا يعرف ما هو الزر؟" وفي الواقع، لقد كنت أتفق مع هؤلاء الأطفال المندهشين؛ فقد بدت عملية الفحص غريبة وخارجة عن السياق بالنسبة إليّ كما هي بالنسبة إليهم.

وفي معظم الأوقات، كنت أحسب سريعًا درجة الطفل، وأدون ملاحظة تفيد بأنها أعلى من الحد الأدنى، ثم أُدخل ورقة التسجيل في ملف لا تخرج منه أبدًا بعد ذلك. لقد كنت أحترم عملية الفحص هذه الخاصة بمرحلة روضة الأطفال، لأن التفاعل بيني وبين الأطفال كان يتيح لي تكوين تصور معين بشأن طلابي المستقبليين، ومع ذلك، فإن نتائج التقييمات كانت نادرًا ما تعنيني.

فلماذا أهتم بما إذا كان طفلًا صغيرًا يستطيع محاكاة شكل المربع؟ ما هي دلالة مثل هذا العمل التافه؟ والآن، بعد مراجعة البحث، أرى أن محاكاة التصميمات تُعد مهارة ضرورية لها تأثيرات قوية على طريقة غرسنا للمعرفة والقدرات الرياضية لدى الأطفال.

 - توني بايرز

إننا جميعًا قد نتعجب بالفعل لما يمكن أن يكون لقدرة الطفل على محاكاة شكل المربع من أثر على نمو مهارته الرياضية. ومع ذلك، فإن البحث يشير إلى أن مدى نجاح الطفل البالغ من العمر 4 سنوات على محاكاة شكل بسيط نسبيًا ينبئ بأدائه المستقبلي في الرياضيات. وهناك اتجاه لاختبار هذه المهارة، المعروفة بين الباحثين باسم محاكاة التصميم، لدى الأطفال الصغار، باعتبارها أحد مقاييس المهارات الحركية الدقيقة. وعلى سبيل المثال، في مجموعة بيانات تمثيلية على المستوى الوطني، يطلق عليها دراسة الطفولة المبكرة الطولية لمرحلة روضة الأطفال (ECLS-K)، يتألف مركب الحركة الدقيقة من ثلاث مهام: بناء جسر بالمكعبات، ورسم شخص ما، ومحاكاة خمسة تصميمات. وتشير الدراسات الحاوية لمجموعة البيانات هذه إلى أن المهارات الحركية الدقيقة المقاسة خلال مرحلة روضة الأطفال تنبئ بقوة بالإنجاز الذي سيتحقق في مادة الرياضيات في الصف الأول والثالث والخامس؛ وتعد المهارات الحركية الدقيقة منبئة بالإنجاز الأكاديمي اللاحق مثل تصنيفات المدرسين لانتباه الأطفال (جريسمر وغيره 2010؛ مِرَّا 2010) وتشير دراسة أخرى إلى أن هذا الربط بين النمو المعرفي والحركي يبدو في موضعه الصحيح قبل حتى أن يدخل الأطفال للروضة (تشن 2010). وفي مجموعات البيانات التي تتيح الفرصة لإجراء تحليلات مستقلة للمهام الحركية الدقيقة المختلفة، فإن محاكاة التصميمات تُعد الأكثر إنباًء بالإنجاز اللاحق في مادة الرياضيات بالمقارنة مع أنواع المهارات الحركية الدقيقة الأخرى (كاميرون وغيره 2012؛ كارلسون ورو وكيربي 2013)

المهارات الأساسية

ما هي الأهمية الرياضية لقيام طفل في الرابعة من العمر بنقل شكل بسيط بحركات يد متقلقلة؟ إن أسهل طريقة للتفكير في هذا الربط هي رفع هذه المهمة لمستوى مهارة البالغين. في جين أن أغلبية البالغين يمكنهم بسهولة محاكاة ورسم مربع، فكم منهم يمكنه عمل نفس الشيء مع شكل أكثر تعقيدًا، مثل متعدد السطوح الاثنا عشري؟  إن معظم البالغين لديهم المهارات الحركية الدقيقة التي تمكنهم من إتمام التحدي، ولكن هناك شيء آخر يحدد ما إذا كنا سننتج متعدد السطوح الاثنا عشري ويبدو لطيفًا ومتموجًا، أم مجرد صورة لكرة قدم فارغة. حاول محاكاة متعدد السطوح الاثنا عشري المبين، وسوف تجد أنك تقوم بتقسيم الشكل داخل عقلك إلى أجزاء، محولًا انتباهك بين النموذج والرسم، ومجاهدًا لترجمة صورتك الذهنية للشكل على الورق، راصدًا تقدمك ومصححًا أخطائك.

قد يكون من الصعب على كل من الأطفال والبالغين القيام بمحاكاة التصميمات لأنها تعتمد على مجموعة كبيرة من المهارات المكانية، مثل تجميع الأجزاء في علاقات مكانية شاملة ومفهومة؛ وتصور الأشياء من منظورات متعددة (أتال وغيره 2013؛ فيردين وغيره 2014) وعلى الرغم من أن قدرتنا المكانية هي التي تمكننا من فهم ما نراه، ومن التحرك في جنبات العالم المحيط بنا، إلا أنها مرتبطة أيضًا بقدرتنا على إجراء العمليات الحسابية. وقد أثبتت أبحاث كثيرة التداخل بين مراكز المخ المسؤولة عن معالجة المعلومات المكانية والمراكز التي تعالج المعلومات الرقمية، مثل المكان والحجم (لمطالعة فنية ممتعة، انظر الفصل العاشر منDehaene 2011) تستخدم مراكزُ المخ، التي تطورت لمعالجة النواحي الرقمية الأساسية (مثل إدراك الأرقام)، مراكزَ المخ القريبة ذات التوجه المكاني لمساعدتها في العمليات الحسابية الأكثر تعقيدًا (مثل العمليات الحسابية البسيطة). وتبعًا لذلك، فإن المهارات المكانية مقترنة بالقدرات الرياضية العامة (بول وإسبي وويبي 2008) وغالبًا ما تتراجع لدى الأشخاص الذي يعانون من صعوبات في تعلم الرياضيات (جيري 2013). وعلاوة على ذلك، فإن طلاب المدارس الثانوية الذين يبلون حسنًا في اختبارات المهارات المكانية غالبًا ما سيتجهون لشغل وظائف في مجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، أكثر من أقرانهم الأقل تقييمًا (واي ولوبينسكي وبينبو 2009).

إن الأنشطة التي تدعم الإنجاز في مجال الرياضيات لا تبدو دائمًا مثل العمليات الحسابية.

والمهارات المكانية ليست وحدها بالطبع هي المسؤولة عن مدى نجاح الطفل الصغير على محاكاة تصميم ما، فمهام محاكاة التصميمات تتطلب أيضًا وظيفة تنفيذية، وهو مصطلح يزداد انتشاره بين معلمي مراحل الطفولة المبكرة. وتتضمن الوظيفة التنفيذية مجموعة متنوعة من المهارات، من ضمنها الانتباه المستمر، وتحويل الانتباه عمدًا، والسيطرة على الاندفاعات، والاحتفاظ بالمعلومات والإجراءات في الذاكرة العاملة (بيست وميلر 2010). وهذه المهارات المعرفية هي عمليًا ما يمكن الأطفال من إدارة وتوجيه تفكيرهم وسلوكياتهم (ماكليلاند وكاميرون 2012). والأطفال الذين لديهم مشكلة في ترتيب متعلقاتهم في الأماكن المخصصة لها، والذين ينجرفون من نشاط إلى آخر، والذين لا يبدو عليهم أنهم يتذكرون التعليمات البسيطة متعددة التوجهات، قد يجدون مشقة مع واحدة أو أكثر من عناصر الوظيفة التنفيذية.

ويفرض كل من محاكاة التصميمات والرياضيات متطلبات مماثلة على الوظيفة التنفيذية. فبينما يقوم الطفل بمحاكاة التصميم، فإنه يجب أن يخطط الترتيب الذي يُحاكي أجزاء التصميم وفقًا له، وأن يحتفظ بتصور للتصميم وبخطته في ذاكرته العاملة، بينما هو ينقل انتباهه من النموذج إلى الرسم. وفي أثناء قيام الطفل بالعمليات الحسابية، فإن متطلبات تلك العمليات تماثل تلك المشار إليها أعلاه – وتقترن الوظيفة التنفيذية باستمرار بالأداء الرياضي، ولا سيما خلال المراحل المبكرة من التعليم الأساسي (ماكليلاند وكاميرون 2012؛ فيردين وغيره 2014)

وهناك الكثير من الطرق التي تلعب من خلالها الوظيفة التنفيذية والمهارات المكانية دورًا مهمًا في الفصول الدراسية بمرحلة روضة الأطفال، ولا سيما خلال تعليم الحساب. وخلال مرحلة رياض الأطفال في معظم مدارس التعليم الأساسي، تعتمد أعمال الأطفال، التي يتم عرضها، اعتمادًا شديدًا على الوظيفة التنفيذية والمهارات المكانية للتخطيط والإبداع. وتوجد صورة لمثال على أحد هذه المنتجات المعروضة خارج إحدى الفصول الدراسية بمرحلة روضة الأطفال في تشارلوتسفيل، فيرجينيا. في هذا الدرس، ساعد المعلم الطلاب على القيام بالآتي:

1. التفكير دون تحيز في السؤال التالي: "هل يمكنكم نفخ فقاعة؟،" فاصلًا بين المعلومات العرضية والمعلومات ذات الصلة بالموضوع (توجيه الانتباه والسيطرة على الاندفاعات)
2. تحديد أي العواميد سوف يضعون فيها الدوائر التي تمثل آرائهم (الذاكرة العاملة والمهارات المكانية)
3. رسم أو لصق كل دائرة على قطع من الورق، باستخدام الترتيب والتباعد الملائمين (التنسيق الحركي الدقيق والمهارات المكانية)

4. الإجابة على أسئلة ختامية، مثل: "هل يستطيع معلمك أن ينفخ فقاعة؟" و"أيهما أكبر – عدد الأطفال الذين يستطيعون نفخ فقاعة أم عدد الأطفال الذين لا يستطيعون ذلك؟" بشأن ما يمكن تعلمه بالنظر إلى الرسم البياني (الذاكرة العاملة، ونقل الانتباه، ومعالجة المعلومات المكانية)

وبالنظر إلى دروس الحساب من خلال هذه العدسة، فإنه سيكون من السهل معرفة لماذا تنمو المقدرة الحسابية عند الأطفال الذين لديهم وظيفة تنفيذية ومهارات مكانية متطورة بشدة بسهولة أكبر من نمو نفس المقدرة عند أقرانهم الأضعف في هذه النواحي.

إن محاكاة التصميمات والرياضيات يتطلبان نفس مزيج المهارات المعرفية، الذي يشمل الوظيفة التنفيذية والمهارات المكانية.

والعلاقة إذًا بين مهام محاكاة التصميمات والرياضيات هي أن كليهما يتطلبان نفس مزيج المهارات المعرفية المركبة والمترابطة، بما في ذلك الوظيفة التنفيذية والمهارات المكانية. وبالنسبة للمعلمين، فإن معرفة هذه الحقيقة تفتح الباب أمام أسلوب جديد لتعليم الحساب، وهو أسلوب لا يركز على الحساب إطلاقًا.

من النظرية إلى التطبيق

من الناحية العملية، كيف يمكن تطبيق هذه الرؤية على التعليم داخل الفصول الدراسية؟ إنه بنفس الطريقة التي تساعد بها السرعة التي يتعلمها لاعب الكرة في المضمار على إنجاز اللاعب في المباريات الفعلية، فإن المهارات المعرفية المحددة خلال مهام محاكاة التصميمات يمكن أن تساعد الأطفال على تعلم الحساب. ومع ذلك، فإن هناك اعتراض معقول قد يرفعه معلمو مرحلة الطفولة المبكرة. فإن حتى مصطلح محاكاة التصميمات يجعله يبدو كما لو كان عملًا شاقًا. إن محاكاة مئات الأشكال يشبه نوع الأنشطة غير الملائمة تنمويًا، التي أحيانًا ما تفرض نفسها على لفصول الدراسية في مرحلة ما قبل المدرسة ورياض الأطفال في كل أنحاء البلاد. أم أنه كذلك فعلًا؟

فلتنظر إلى الحرف اليدوية والألعاب التي كانت مألوفة في مرحلة ما قبل الدراسة، والمعسكرات،

وبرامج ما بعد المدرسة، وأمسيات يوم السبت المخصصة للراحة طوال عقود. فمواد مثل Play-Doh، LEGOs ، yarn ، Colorforms، fuse beads ، و Wikki Stix، تمنح ساعات لا تحصى من اللعب الإبداعي – كما أنها تمنح الأطفال فرصة لإعادة تكوين النماذج بدقة، حيث يحولون أحيانًا الصور ثنائية الأبعاد إلى أفكار إبداعية ثلاثية الأبعاد. ماذا يفعل الأطفال الصغار عندما يجمعون المئات من قطع لعبة LEGO الصغيرة ليصنعوا منها سفينة القراصنة التي يشاهدون صورتها على العلبة، ما لم يكن ذلك محاكاًة للتصميم الموجود؟ وقد استخدم فريق مكون من باحثين ومربين وعلماء نفس (بمن فيهم كاتبي هذا المقال) هذه الرؤية لوضع واختبار منهج دراسي يهدف إلى تحسين المهارات الحسابية المبكرة باستخدام أنشطة محاكاة التصميمات الممتعة.

عقول في حركة

في إحدى الفصول الدراسية خلال فترة ما بعد المدرسة، عكف سبعة من طلاب الحضانة، النشطاء عادة، بهدوء على تصميمات الخزر البلاستيكي الخاصة بهم، وأخذوا يضعون الخرزات الصغيرة في مواضع أصغر حتى. إنهم يحاولون محاكاة التصميمات التي وضعتها معلمتهم على نحو يتلاءم مع مستوى مهارتهم. فهم يقومون بالتقاط عدة خرزات في المرة الواحدة، ثم يعدونها ويفرزونها، وبعد ذلك يرتبونها لتتماشى مع النماذج الخاصة بهم. وبينما هم يعملون، تراقب المعلمة تقدمهم، وتعطيهم تلميحات شفهية، محمَّلة عادة بإشارات مكانية، مثل "هل مكان الخرزة الصفراء أعلى أم أسفل الخرزة البرتقالية؟"

وهذا النوع من النشاط المُركَّز المنصب على الفنون والحرف اليدوية، والمألوف لدى العديد من مربيي مرحلة الطفولة المبكرة، هو محور المنهج الدراسي "عقول في حركة" (بروك وغيره 2017). وقد صمم منهج "عقول في حركة" لتكملة وتعزيز النمو الحركي والمعرفي بين سن الأربع سنوات والسبع سنوات. ويعتمد كل درس على مراحل تنموية مهمة، مثل القدرة على محاكاة الأشكال الهندسية، وطباعة الحروف، وتركيب 10 مكعبات أو أكثر، والتعرف على أربعة ألوان على الأقل، واتباع تعليمات تتكون من خطوتين أو ثلاث (الأكاديمية الأمريكية لطب الأطفال 2009). واحترامًا للتنوع التنموي بين الأطفال، فإن البرنامج يفرق ليس فقط بين العمليات التي يستكمل بها الأطفال المهام، ولكن أيضًا بين التصميمات المحددة التي يقومون بمحاكاتها.

ويستخدم منهج "عقول في حركة" موادًا وأنشطة يمكن إتاحتها بسهولة في معظم الفصول الدراسية الخاصة بمرحلتي ما قبل المدرسة ورياض الأطفال، لذا فمن المعقول أن نعتقد أن الأطفال يضعفون ن بالفعل وظائفهم التنفيذية ومهاراتهم المكانية عندما يستخدمون المواد على نحو أقل تنظيمًا (للاطلاع على التفكير المكاني وكيفية تضمينه في المنهج، انظر نيوكومب وفريك 2010). ومن ناحية أخرى، فإن العديد من الأطفال، وخصوصًا من ينتمون إلى أسر محدودة الدخل، ومن ثم لم تُتح لهم الكثير من الفرص للعب بمواد مثل LEGOs أو Play-Doh، عادة ما يدخلون مرحلة روضة الأطفال بوظيفة تنفيذية ومهارات مكانية أقل تطورًا من تلك التي لدى أقرانهم (ليفين وغيره 2012؛ بوتر وماشبيرن وجريسمر 2013). وقد يستفيد هؤلاء الطلاب من أنشطة محاكاة التصميمات الأكثر تنظيمًا – والتي تقع في فئة اللعب الموجه بالأشياء – بالإضافة إلى الألعاب الأقل تنظيمًا والألعاب الاستكشافية (ويسبيرج وهيرشبوزيك وجولينكوف 2013؛ كاميرون وغيره، قريبًا). تقدم النتائج الخاصة بدراسة واحدة لمنهج "عقول في حركة" دليلًا قاطعًا على أن أنشطة محاكاة التصميمات المنظمة يمكن أن تحسن الوظيفة التنفيذية والمهارات المكانية لدى الأطفال الذين يعيشون في بيئات فقيرة (بروك وغيره 2017)؛ وتشير تحليلات فريق البحث أيضًا إلى أن هذه الأنشطة يمكن أن تؤدي إلى تحسن درجات الحساب (جريسمروغيره 2013).

وعلى الرغم من أن "عقول في حركة" ليس متاحًا في الوقت الحالي إلا للمعلمين المشاركين في تقييم البرنامج، فإن المبادئ الأساسية للمنهج يمكن تضمينها بقليل من الإعداد في معظم الفصول الدراسية الخاصة بالأطفال في مرحلة الطفولة المبكرة. والمعلمون يكون في متناولهم عادة الكثير من المواد اللازمة لمحاكاة التصميمات (مثل أقلام التلوين، وقطع اللباد، والمكعبات، والخرز)، ومن ثم فإن كل ما يحتاجون إلى إضافته هو نماذج مبتكرة وملونة ليتم محاكاتها. فلتبدأ بنماذج بسيطة بعض الشيء، ثم انتقل إلى نماذج أكثر تعقيدًا مع تطور مهارة الأطفال. ولتفكر في تخصيص مركز معين لمحاكاة التصميمات، ثم قم بتدوير المواد والنماذج المثيرة للاهتمام من خلاله. واستخدم المفردات المكانية وشجع على استخدامها – مثل أعلى وأسفل وبجوار وفي المنتصف ودور – بينما تقوم بالشرح للأطفال وبتوجيههم بشأن كل مهمة؛ فمثل هذه اللغة تساعد على تنمية التفكير المكاني لدى الأطفال، ولا سيما إذا ما استخدم الأطفال تلك الكلمات أيضًا (برودن وليفين وهاتنلوتشر 2011).

الخلاصة

إن محاكاة التصميمات يمكن أن يحسن القدرات الحسابية لدى الطلاب، ولكن الرسالة الأكثر أهمية للمعلمين ليست أنهم يجب أن يجعلوا طلابهم يحاكون التصميمات، بل إن الأنشطة التي تدعم الإنجاز في مجال الحساب لا تبدو دائمًا كالحساب. وإن تدريبات محاكاة التصميمات تمرن وتنمي المهارات المعرفية الأساسية – وبشكل أساسي الوظيفة التنفيذية والمهارات المكانية – التي تساهم في تحسين القدرة الحسابية. وهذه المهارات المعرفية تقدم الأساس لتعلم المواد الأخرى لاحقًا أيضًا. ولكن تلك ليست بالفكرة الجديدة. لقد بنى فريدريك فروبول، مبتكر مرجلة روضة الأطفال، منهجه حول تقديم سلسلة مما يطلق عليه هدايا للأطفال، والكثير من تلك الهدايا هو عبارة عن مواد بناء يمكن استخدامها في أنشطة مشابهة جدًا لمحاكاة الأشكال. إن أصداء أساليب فروبول موجودة في كل مركز للمكعبات وكل وعاء لمكعبات الأنماط. وتشير البحوث النفسية والتربوية الحديثة إلى أن حدس فروبول الذي دفعه إلى تشجيع الأطفال الصغار على المشاهدة واللمس والابتكار قد يكون صحيحًا، على الأقل عند تطبيق ذلك على تعليم الحساب. وقد ذكر أحد كتاب السيرة الذاتية لفروبول أن "التعرف على الشكل وإدراكه قبل تسميته" كان بديهيًا بالنسبة إليه، وهو بديهي الآن بنفس المقدار بالنسبة لأخصائيين الطفولة المبكرة (بروسترمان 1997، 22).

المراجع

American Academy of Pediatrics. 2009. Caring for Your Baby and Young Child: Birth to Age 5. 5th ed. New York: Bantam.

Best, J.R., & P.H. Miller. 2010. “A Developmental Perspective on Executive Function.” Child Development 81 (6): 1641–60.

Brock, L.L., W.M. Murrah, E.A. Cottone, A.J. Mashburn, & D.W. Grissmer. 2017. “An Afterschool Intervention Targeting Executive Function and Visuospatial Skills Also Improves Classroom Behavior.” International Journal of Behavioral Development.

Brosterman, N. 1997. Inventing Kindergarten. New York: Harry N. Abrams.

Bull, R., K.A. Espy, & S.A. Wiebe. 2008. “Short-Term Memory, Working Memory, and Executive Functioning in Preschoolers: Longitudinal Predictors of Mathematical Achievement at Age 7 Years.” Developmental Neuropsychology 33 (3): 205–28.

Cameron, C.E., L.L. Brock, W.M. Murrah, L.H. Bell, S.L. Worzalla, D.W. Grissmer, & F.J. Morrison. 2012. “Fine Motor Skills and Executive Function Both Contribute to Kindergarten Achievement.” Child Development 83 (4): 1229–44.

Cameron, C.E., L.L. Brock, W.M. Murrah, L.H. Bell, S.L. Worzalla, D.W. Grissmer, & F.J. Morrison. Forthcoming. Hands-On, Minds on: How Executive Function, Motor, and Spatial Skills Foster School Readiness. New York: Teachers College Press.

Carlson, A.G., E. Rowe, & T.W. Curby. 2013. “Disentangling Fine Motor Skills’ Relations to Academic Achievement: The Relative Contributions of Visual-Spatial Integration and Visual-Motor Coordination.” Journal of Genetic Psychology 174 (5–6): 514–33.

Chen, W.-B. 2010. “Fine Motor Skills As a Mediator of the Relationship between Parent-Child Interaction Quality and Child Cognitive Ability.” PhD dissertation, University of Virginia.

Dehaene, S. 2011. “The Number Sense: Fifteen Years Later.” Chap. 10 in The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics. Rev. ed. New York: Oxford University Press.

Geary, D.C. 2013. “Early Foundations for Mathematics Learning and Their Relations to Learning Disabilities.” Current Directions in Psychological Science 22 (1): 23–27.

Grissmer, D.W., K.J. Grimm, S.M. Aiyer, W.M. Murrah, & J.S. Steele. 2010. “Fine Motor Skills and Early Comprehension of the World: Two New School Readiness Indicators.” Developmental Psychology 46 (5): 1008–17.

Grissmer, D.W., A. Mashburn, E. Cottone, L.L. Brock, W.M. Murrah, J. Blodgett, & C.E. Cameron. 2013. The Efficacy of Minds in Motion on Children’s Development of Executive Function, Visuo-Spatial and Math Skills. Paper presented at the Society for Research on Educational Effectiveness (SREE), Washington, DC. www.sree.org/conferences/2013f/program/downloads/abstracts/1003_4.pdf.

Levine, S.C., K.R. Ratliff, J. Huttenlocher, & J. Cannon. 2012. “Early Puzzle Play: A Predictor of Preschoolers’ Spatial Transformation Skill.” Developmental Psychology 48 (2): 530–42.

McClelland, M.M., & C.E. Cameron. 2012. “Self-Regulation in Early Childhood: Improving Conceptual Clarity and Developing Ecologically Valid Measures.” Child Development Perspectives 6 (2): 136–42.

Murrah, W.M. 2010. “Comparing Self-Regulatory and Early Academic Skills As Predictors of Later Math, Reading, and Science Elementary School Achievement.” Doctoral dissertation, University of Virginia..

Newcombe, N.S., & A. Frick. 2010. “Early Education for Spatial Intelligence: Why, What, and How.” Mind, Brain and Education 4 (3): 102–11.

Potter, D., A. Mashburn, & D.W. Grissmer. 2013. “The Family, Neuroscience, and Academic Skills: An Interdisciplinary Account of Social Class Gaps in Children’s Test Scores.” Social Science Research 42 (2): 446–64.

Pruden, S.M., S.C. Levine, & J. Huttenlocher. 2011. “Children’s Spatial Thinking: Does Talk about the Spatial World Matter?” Developmental Science 14 (6): 1417–30.

Uttal, D.H., N.G. Meadow, E. Tipton, L.L. Hand, A.R. Alden, C. Warren, & N.S. Newcombe. 2013. “The Malleability of Spatial Skills: A Meta-Analysis of Training Studies.” Psychological Bulletin 139 (2): 352–402.

Verdine, B.N., C.M. Irwin, R.M. Golinkoff, & K. Hirsh-Pasek 2014. “Contributions of Executive Function and Spatial Skills to Preschool Mathematics Achievement.” Journal of Experimental Child Psychology 126: 37–51.

Wai, J., D. Lubinski, & C.P. Benbow. 2009. “Spatial Ability for STEM Domains: Aligning over 50 Years of Cumulative Psychological Knowledge Solidifies Its Importance.” Journal of Educational Psychology 101 (4): 817–35.

Weisberg, D., K. Hirsh-Pasek, & R.M. Golinkoff. 2013. “Guided Play: Where Curricular Goals Meet a Playful Pedagogy.” Mind, Brain, and Education 7 (2): 104–12.

Photographs: © Getty Images; courtesy of the author