Actualmente, los maestros ya no se consideran simplemente proveedores de información que llenan a los niños de conocimientos. La perspectiva del siglo XXI sobre el pensamiento promueve la idea de que los profesionales dedicados a la educación de los niños en edad preescolar no solo son maestros sino también aprendices, descubriendo infinidad de posibilidades con los niños (Curtis & Carter 2008). Cada vez más, los educadores se ven a sí mismos como científicos en acción—como maestros investigadores que resuelven problemas y mejoran prácticas a medida que ellos, junto con los niños, investigan el mundo, descubren nuevas ideas, conciben teorías y exploran con curiosidad. La disposición de los educadores de participar en indagaciones que surgen de sus intereses y de los de los niños se “considera una manera de pensar y de ver el conocimiento...una manera de entenderse a sí mismo en relación con el mundo” (Edwards & Gandini 2015).

Sin embargo, a veces, los educadores se inquietan, e incluso sienten temor, de enseñar y aprender conceptos científicos con los niños pequeños; temor que surge, en parte de las actitudes que adoptaron ellos mismos en su infancia. Estas percepciones internas acerca de la ciencia se relacionan estrechamente con cómo se enseñan dichos conceptos (Rutherford & Ahlgren 1991). Por consiguiente, es posible que algunos adultos no se sientan cómodos enseñando y aprendiendo ciencias.

Ya sea que cuenten con vasta, poca o nula experiencia en ciencias, los maestros pueden evitar la posible incomodidad que asocian con involucrarse en temas de ciencias si ven su práctica como emprender una misión de aprendizaje, una misión que no tiene que ver con descubrir la respuesta correcta sino con explorar diversas posibles respuestas.

Esta perspectiva de explorar posibilidades no es, de ningún modo, algo nuevo. Es la esencia de la educación constructivista y de la práctica del modelo Reggio Emilia, perspectivas que dan lugar al término maestro investigador. Este artículo destaca la experiencia de 2 maestras investigadoras, quienes se unieron a los autores del presente (que son facilitadores de desarrollo profesional involucrados en la infancia temprana, complementando el aprendizaje profesional junto con los educadores de niños de preescolar a medida que trabajan con los niños) para explorar un proceso de consulta para reforzar sus conocimientos sobre los niños y sobre ciencias. Guiados por su cercana observación y estricta documentación sobre los niños y el movimiento, los colaboradores reflexionan sobre sus experiencias a manera de participar en un método de enseñanza y aprendizaje de las ciencias del siglo XXI.

Conceptos sobre ciencias y movimiento para niños en edad preescolar

En los Laboratorios Nevis, en la Universidad de Columbia, describen la física como el “estudio de la materia y la energía...cuál es la relación entre ellas y cómo se afectan mutuamente a través del tiempo y el espacio” (2016). Los estudiosos de la física, que analizan aspectos como las propiedades de la materia, la movilidad, las fuerzas y la energía, investigan cuestiones fundamentales acerca del mundo, tales como por qué las cosas cambian y qué reglas rigen el movimiento de un objeto.

Respaldadas por la aseveración de Piaget de que la percepción de los niños sobre el mundo físico está conectada a las acciones que estos ejercen en los objetos y sus observaciones de cómo los objetos responden a sus acciones, Kamii y DeVries (1993) sugieren que se justifica la aplicación de un método innovador y práctico para enseñar física a los pequeños en edad preescolar. La práctica de las tres actividades fundamentales para entender la física facilita a los niños la comprensión de conceptos como el movimiento de los objetos; los cambios en los objetos, tales como que al combinar agua, jabón y maicena se produce una solución para hacer burbujas con diferentes propiedades de las de los ingredientes originales; y actividades entre estas 2, como usar herramientas como mesas ligeras con fichas de imán traslúcido o arena y tamices para comprender mejor las propiedades de los objetos.

El estudio del equipo se centró en conocer más acerca de los niños como aprendices y las maneras en que ellos entienden la física en relación con el movimiento de los objetos. En breve, el movimiento de los objetos implica acciones que hacen que los objetos se muevan, como empujar, jalar, rodar, soplar, arrojar, columpiar, dejar caer, patear o hacer girar materiales (Kamii & DeVries 1993). Realizar acciones es fundamental para que los niños aprendan. A medida que los niños exploran maneras en las que pueden mover su cuerpo y hacer que se muevan los objetos, reafirman sus conocimientos acerca de diversos conceptos científicos y descubren cómo y por qué se mueven los objetos. A través de esta exploración, los niños construyen estructuras cognitivas lógico-matemáticas; es decir, formulan teorías acerca de las relaciones que existen entre los objetos, tales como pensar que todos los objetos redondos rebotan, y clasificar las similitudes y las diferencias en las propiedades de los objetos (Kamii & DeVries 1993).

Al elegir los materiales y las experiencias para complementar la adquisición de conocimientos acerca del movimiento físico de los objetos, los maestros pueden considerar 4 criterios: el niño debe ser capaz de producir un movimiento particular por sí mismo; el niño debe ser capaz de modificar sus acciones; la reacción debe ser evidente; y la reacción debe ser inmediata (Kamii & DeVries 1993).

Enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Estas teorías sobre las actividades educativas relacionadas con las ciencias físicas ayudaron a definir nuestro estudio sobre los niños y el movimiento. A fin de iniciar nuestra experiencia de enseñanza y aprendizaje de manera más significativa, creamos un conjunto de siete pasos como guía para este proceso: (1) Hacer preguntas, (2) Colaborar con colegas, (3) Estructurar un sistema de enseñanza y aprendizaje, (4) Ofrecer materiales a los niños, (5) Documentar las experiencias, (6) Reflexionar de manera individual y en grupo, y (7) Respaldar el proceso.

1. Hacer preguntas

Los estudios empiezan con una pregunta. Nos preguntábamos: ¿Qué saben los niños acerca de la física o el movimiento? ¿Qué descubriremos acerca de los niños y el movimiento? ¿Cómo usaremos estas observaciones para fundamentar nuestras acciones e interacciones?

Al reflexionar sobre lo que sabemos sobre el desarrollo de los niños pequeños en lo que concierne a la movilidad y el movimiento, observamos que moverse y hacer que las cosas se muevan era interesante y relevante para los niños. Una vez que los niños pequeños dominan cómo caminar, “sus habilidades motoras aumentan rápidamente” (Copple & Bredekamp 2009, 66). Al poco tiempo demuestran movimiento de diversas maneras: saltando, arrojando y pateando una pelota, desplazándose sobre un juguete montable, tomando juguetes de un estante, y llevando tantos objetos como pueden de un lugar a otro (Copple & Bredekamp 2009). A medida que los niños se mueven, adquieren conocimientos sobre conceptos de física. Por ejemplo, los bebés con movilidad pueden descubrir cómo mover su cuerpo de maneras nuevas al gatear, rodar y mantener el equilibrio. Es posible que los niños pequeños sigan derribando estructuras de bloques para probar si el resultado es constante o varía. Para los niños, la física es movilidad y movimiento. Por ende, decidimos enfocarnos en estudiar a los niños y el movimiento. Nuestro objetivo era estudiar y documentar el entendimiento que tienen los niños pequeños sobre el movimiento, y reforzar simultáneamente nuestros propios conocimientos sobre los conceptos de la ciencia asociados con el movimiento. A medida que lo hacíamos, esperábamos aprender de los niños y acerca de ellos, así como acerca de nosotros mismos como profesionales dedicados a la infancia temprana.

2. Colaborar con colegas

Las educadoras reclutadas para participar en este proyecto, Sara e Izabella, trabajan con niños de 1 y 2 años de edad en un programa acreditado por la NAEYC, adoptado por un cliente corporativo en Phoenix, Arizona, que se centra en respaldar el crecimiento, el desarrollo y las necesidades de los niños al entender —y responder a— sus intereses. 

Sara e Izabella, las maestras investigadoras de nuestro equipo, dedicaron tiempo y esfuerzo para emprender esta iniciativa. Recibieron mucho apoyo del director del centro de aprendizaje, quien participó activamente en el proceso de investigación y concedió a Sara e Izabella tiempo de compensación durante las reuniones mensuales del personal para reunirse con sus colegas investigadores: Eric, facilitador de desarrollo profesional con experiencia en ciencias para niños en edad preescolar, y Marcos, facilitador de desarrollo profesional con experiencia en la realización de evaluaciones continuas. Reunir estas distintas perspectivas enriqueció la experiencia colaborativa, así como mejoró el proceso de aprender mutuamente de ellos como profesionales. Además, durante estas reuniones, los colaboradores estudiaron sus observaciones de los niños pequeños e idearon posibilidades de planes de estudio y experiencias pertinentes e interesantes para los niños. 

3. Estructurar un sistema de enseñanza y aprendizaje

A medida que iniciamos nuestra experiencia, nos reunimos con niños, fuera del tiempo de clases, para reflexionar sobre lo que sabíamos acerca de los niños pequeños y el movimiento, así como para detallar conductas que asociamos con el hecho de pensar como científicos. Concedimos tiempo a identificar lo que ya sabíamos acerca de los conceptos de las ciencias físicas, lo que queríamos saber y cómo procederíamos en cuanto a estudiar y aprender de los niños. Durante este tiempo, nos apoyamos en recursos de los Estándares de ciencias para la próxima generación (Next Generation Science Standards), la revista National Geographic y la revista Young Children para mejorar nuestro entendimiento de los conceptos de las ciencias físicas. 

Después de nuestra reunión inicial, determinamos que programar reuniones colaborativas periódicas para analizar la documentación del estudio era esencial para mantener el impulso del mismo. Además, Eric y Marcos visitaron con regularidad a las maestras investigadoras en el centro, brindando a las educadoras una oportunidad confiable in situ para dar seguimiento y compartir sus ideas y observaciones, desafíos y logros entre las reuniones colaborativas. 

4. Ofrecer materiales a los niños

Al saber que las pelotas se prestan para demostrar diferentes tipos de movimientos, así como que la práctica con ellas cumple con los 4 criterios para elegir actividades para demostrar el movimiento de objetos, decidimos ofrecer a los niños pelotas con diversas texturas —desde goma hasta madera—, y de distintos tamaños —desde fáciles de agarrar con una mano hasta más grandes para las que se requiere ocupar todo el cuerpo. Además de las pelotas, los educadores pueden ofrecer interesantes artículos reciclados, como pelotas de unicel y otros objetos redondos. (Consulte el cuadro  Recursos para estudiar el movimiento)

 Observamos con atención la manera en que los niños se movían con las pelotas. Durante las primeras semanas de nuestro estudio, les proporcionamos las pelotas tanto en espacios al aire libre como dentro de su salón de clases. Las maestras investigadoras observaron que a los niños les causaba interés probar el movimiento desde que se les ofrecieron las pelotas.

 

5. Documentar las experiencias

La documentación es fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ahí se capturan pruebas de los conocimientos que van adquiriendo los niños con el tiempo, que los maestros investigadores pueden usar para comprender mejor y aprender tanto sobre los niños como sobre ellos mismos, para interactuar con las familias, y para planear deliberadamente experiencias significativas para los pequeños (Wein, Guyevskey, & Berdoussis 2011). Hilary Seitz pone de relieve el poder de la documentación al destacar que “cuando se utiliza de manera eficaz, constante y meticulosa, la documentación también puede generar planes de estudios y colaboración en el entorno educativo preescolar” (2008). 

Las maestras investigadoras usaron un cuaderno a manera de diario para documentar lo que observaban cuando los pequeños manipulaban y jugaban con las pelotas, así como sus propias preguntas y curiosidades. Sara explica el proceso que utilizó: “Durante las actividades, siempre tenía mi cuaderno a la mano. No escribía largos párrafos, solo algunos puntos importantes, y quizá 1 o 2 notas aclaratorias para mí. Esto me resultó útil, aunado a tomar algunas fotografías para complementar la información y registrar el desarrollo de los niños”. A medida que daban seguimiento, las maestras investigadoras categorizaron su documentación en 2 columnas: observaciones objetivas del movimiento de los niños y sus propias interpretaciones y preguntas. Este proceso les permitió ilustrar y, después, reflexionar sobre sus ideas y teorías, y generar nuevos conocimientos, como fue el caso de Izabella, cuya recomendación fue que los educadores “primero deben observar, descubrir que causa interés y curiosidad en ese momento a los niños y partir de ahí. Se debe observar tanto como instruir”.

6. Reflexionar de manera individual y en grupo

Después de documentar sus observaciones, Sara e Izabella usaron sus diarios de ciencias para hacer un poco de introspección. Sacaron conclusiones acerca de los materiales que les interesan a los niños, plantearon cuestionamientos para considerar hacer investigación en el futuro y destacaron lo que notaron que les causaba curiosidad. (Consulte “Documentación de la actividad de los niños pequeños con pelotas en espacio al aire libre”, p. 21). Esta reflexión ayudó a las educadoras a perfeccionar sus habilidades de observación y fortalecer su identidad como maestras investigadoras. Cuando los maestros actúan como científicos en este sentido, piensan como científicos también. Los maestros pueden favorecer el desarrollo de la disposición científica intuitiva de los niños —conductas como observar, explorar y descubrir— y ayudar a que los niños se vean a sí mismos como aprendices capaces y competentes cuando demuestren y practiquen las conductas de enseñanza y aprendizaje asociadas con la investigación científica (National Science Teaching Association [NSTA] 2014). 

Durante la reflexión en grupo y el proceso de revisión, las maestras investigadoras recopilaron sus notas, observaciones y fotografías y se reunieron con sus socios facilitadores para estudiar la documentación. Conversaron sobre lo que descubrieron acerca de los movimientos de los niños, plantearon preguntas para comprender mejor este tema e idearon posibilidades de planes de estudio y experiencias pertinentes e interesantes: 

Sara: Me pregunto si el resto de los niños se entusiasmaría más con las pelotas si estuviera en un entorno diferente. ¿Será que se las hemos ofrecido demasiado y perdieron el interés? ¿Debemos cambiar las pelotas de vez en cuando para generar más interés? Me pregunto qué sucedería si dejara las pelotas ahí nada más, pero no dirigiera su atención hacia ellas. ¿Los niños se acercarían naturalmente a ellas? ¿Les daría esto la oportunidad de descubrir las pelotas a su propio ritmo y llegar a sus propias conclusiones?

Las reflexiones y conversaciones sobre las observaciones y otros datos recopilados alimentaron la curiosidad del equipo y motivaron a Sara e Izabella a ampliar su investigación. Para encontrar las respuestas a sus preguntas, ofrecieron pelotas a los niños en canastas de distintas profundidades, ocultaron otras en diversos lugares dentro del salón y les presentaron pelotas de ejercicio. Curtis y Carter (2008) comentaron que “cuando los maestros trabajan con mentes curiosas e inquisitivas... como investigadores junto con los niños, entonces siembre se adquieren nuevos conocimientos” —fenómeno demostrado en la experiencia de Sara e Izabella (9).

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Documentación de la actividad de los niños pequeños con pelotas en espacio al aire libre, tomada del cuaderno de Izabella

Observación:

• James comenzó a llevar consigo varias pelotas. Las dejó rodar por la resbaladilla una y otra vez, y una se perdió. Preguntó: “¿Dónde está mi pelota?” Luego de buscarla, la encontró y dijo: “¡Encontré mi pelota!”

Conclusiones, preguntas, curiosidades:

• Al parecer, James ha tenido más contacto con pelotas que otros niños. De entre todos los niños, fue quien más interés demostró en las pelotas. Jugó con ellas todo el tiempo que estuvimos afuera.
• ¿Por qué James optó por hacer rodar las pelotas por la resbaladilla? ¿Qué me dice eso sobre lo que sabe de la inclinación de la resbaladilla?
• ¿Qué es lo que le atrae de las pelotas? ¿Su textura? ¿Su apariencia? ¿O usa la misma pelota porque intenta descubrir si puede hacer que esta se mueva de diferentes maneras?
• ¿Qué preguntas podemos plantear a James para complementar su investigación acerca de las pelotas y fomentar el enriquecimiento de su vocabulario en el tema?

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7. Respaldar el proceso

El camino del maestro investigador es continuo y atraviesa etapas de cuestionamiento, colaboración, exploración, documentación, reflexión y comprobación de nuevas teorías.

Este método de enseñanza y aprendizaje se respalda cuando los educadores continúan viéndose a ellos mismos y a los niños como investigadores científicos —como Sara destaca, “los niños son curiosos por naturaleza y les encanta descubrir cosas— igual que a los investigadores. Me veo a mí misma y a los niños como investigadores. Cuando me adentro en una experiencia con los niños con la mentalidad de un investigador, todos vemos las cosas de diferente modo”.

Adoptar la perspectiva de un maestro investigador ayuda a los educadores a ver tanto su rol de maestros como de aprendices como algo complejo, dinámico y en evolución.

Desafíos y fracasos

Parte de la enseñanza y aprendizaje del siglo XXI es reconocer que los desafíos son parte de la experiencia de aprendizaje, y que el fracaso, si bien puede ser desalentador, brinda excelentes oportunidades para reflexionar. Sara aborda este aspecto de su proyecto: “Para mí, el mayor desafío fue decidir cuándo interactuar y ayudar a los niños a resolver problemas y cuándo dejarlos descubrir solos. Había que conocer el desarrollo de los niños y su capacidad de concentración. Mi intención era que las actividades cautivaran a los niños y les ayudaran a descubrir cosas”. Sara afirma que los educadores que observan de cerca a los niños, deben tomarse un momento para reflexionar al tiempo que participan en actividades con ellos: “Disfruté descubrir cosas nuevas y sacar conclusiones junto con los niños”.

Izabella también tuvo logros y enfrentó desafíos: “Al principio, los niños parecían muy interesados en recolectar las pelotas y desplazarse con ellas; y fue divertido ver como poco a poco fueron descubriendo cómo podían hacer que las pelotas se movieran con ayuda de su cuerpo. “Sin embargo, fue todo un reto encontrar nuevas maneras de mantener a los niños interesados en los materiales. Fue difícil encontrar un equilibrio entre usar las pelotas y hacer actividades relacionadas con las ellas, y no usarlas. Al final, los niños parecieron perder interés en los materiales”.

Estos desafíos brindaron a las maestras investigadoras la oportunidad de considerar otras posibilidades y planear un nuevo incentivo para estudiar el movimiento con los niños. Motivadas con las preguntas que formularon durante su tiempo de reflexión, decidieron visitar el gimnasio de las instalaciones e incorporar pelotas de ejercicio gigantes para que los niños exploraran el movimiento. En la fotografía de arriba aparece Callie manipulando materiales seleccionados intencionalmente ofrecidos por las maestras investigadoras para probar sus teorías sobre mantener el interés de los niños.

Aprendiendo a aprender

El proceso de estudiar a los niños y el movimiento ayudó a las educadoras a descubrir no solo las muchas fortalezas y capacidades de los niños pequeños de los que se encargan, sino también las suyas como aprendices de por vida. Sara e Izabella explican cómo evolucionó el concepto que tenían sobre los niños en el transcurso de su estudio sobre los niños y el movimiento:

Conectando las experiencias de movimiento con los estándares

La experiencia temprana con las fuerzas de empuje y tracción puede servir de apoyo a los niños a medida que adquieren conocimientos de conceptos fundamentales relacionados con la ciencia. Publicados en 2013, los Estándares de ciencias para la próxima generación (NGSS, por sus siglas en inglés) son un conjunto de resultados en función del grado escolar de los niños que ayudan a los educadores a asesorar a los alumnos para que “desarrollen un conocimiento profundo acerca de ... la comunicación, la colaboración, la indagación, la solución de problemas... que les será útil a lo largo de su vida educativa y profesional (NGSS 2013).

Si bien estos estándares se asocian con la educación desde kínder hasta el 12.° grado, la exploración del movimiento de los objetos, como la que describimos en este artículo, es una manera apropiada, con base en el desarrollo, de ayudar a los niños pequeños a adquirir conocimientos de principios físicos fundamentales, creando así una base para su experiencia educativa posterior, y su entendimiento, de la ciencia. En el caso de los niños pequeños, una interpretación de las ciencias físicas puede ser: “Cuando realizo una acción, hay una reacción”, “Cuando empujo, pateo o hago rodar una pelota, esta se mueve hacia el lado contrario de donde estoy” o “Cuando una pelota se topa con un obstáculo como una pared, se deja de mover o cambia de dirección”.

Mejorando la calidad de la práctica

Participar como un maestro investigador puede beneficiar a los educadores al mejorar la calidad de sus prácticas. Para crear un conjunto integral de experiencias curriculares, Kincheloe (2012) indica que los educadores podrían considerar las necesidades de los alumnos, la comunidad en la que se encuentran y el conocimiento de las disciplinas, incluyendo ciencias, lengua, lectoescritura y matemáticas, apropiadas en función del desarrollo, de la cultura y la lingüística. Asevera que la acción de investigar ayuda a los educadores a desarrollar y poner en marcha un plan de estudios pertinente para las necesidades e intereses únicos de los niños y de la cultura general de sus salones de clases.

La implementación y comprobación continua de nuevas estrategias con base en observaciones meticulosas, colaboración, reflexión y diálogo ayuda a los educadores a evaluar las capacidades y competencias de los niños. Los maestros investigadores pueden usar su conocimiento ampliado para adaptar la experiencias curriculares para que satisfagan mejor los intereses y necesidades de los niños, muy parecido a lo que las educadoras aludidas en esta historia hicieron a lo largo de su proyecto. Esto es respaldado por Copple y Bredekamp, quienes indican que estas adaptaciones son necesarias para que los educadores brinden lo mejor para cada niño y para que trabajen continuamente en mejorar la calidad de las interacciones y experiencias (2009).

Conclusión

A través de las experiencias con el movimiento, los niños pueden reforzar su capacidad de pensar de manera más crítica, resolver problemas de la vida real y hagan uso satisfactoriamente de sus habilidades en distintos dominios mediante experiencias relevantes y significativas (Byrnes 2008). En estudios recientes, estos tipos de habilidades cognitivas se han asociado con los procesos de aprendizaje, incluyendo autocontrol, razonamiento y motivación —habilidades que se atribuyen al éxito tanto académico como personal (Tomasello, Striano, & Rochat 1999; Camilli et al. 2010).

Cuando los maestros investigadores observan de manera activa el movimiento de los niños, documentan sus observaciones, generan preguntas e ideas y reflexionan en grupo sobre sus conclusiones, aumentan su conciencia sobre las competencias de los niños y se enseñan ellos mismos a ser aprendices. Esta iniciativa apenas empieza, y esperamos aprender más sobre los niños, el movimiento y nosotros mismos como maestros investigadores del siglo XXI y como aprendices de las ciencias.

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Nota de los autores: Los autores agradecemos al programa para niños de preescolar, Lil’ Paws, de Bright Horizons y a las 2 maestras investigadoras que colaboraron con nosotros.

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Referencias

Byrnes, J.P. 2008. Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. 3rd ed. Boston, MA: Pearson.

Camilli, G., S. Vargas, S. Ryan, & W.S. Barnett. 2010. “Meta- Analysis of the Effects of Early Education Interventions on Cognitive and Social Development.” Teachers College Record 112 (3): 579–620.

Copple, C., & S. Bredekamp, eds. 2009. Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children From Birth Through Age 8. 3rd ed. Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.

Curtis, D., & M. Carter. 2008. Learning Together With Young Children: A Curriculum Framework for Reflective Teachers. St. Paul, MN: Redleaf.

Edwards, C.P., & L. Gandini. 2015. “Teacher Research in Reggio Emilia: Essence of a Dynamic, Evolving Role.” Voices of Practitioners 10 (1): 89–103. www.naeyc.org/files/naeyc/Teacher%20Research%20in%20Reggio%20Emilia.pdf.

Kamii, C., & R. DeVries. 1993. Physical Knowledge in Preschool Education: Implications of Piaget’s Theory. New York: Teacher’s College Press.

Kincheloe, J.L. 2012. Teachers as Researchers: Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. 3rd ed. New York: Routledge.

Nevis Laboratories, Columbia University. 2016. “What Is Physics?” www.nevis.columbia.edu/what-is-physics.html.

NGSS (Next Generation Science Standards) Lead States. 2013. Next Generation Science Standards: For States, By States. Washington, DC: National Academies Press. www.nextgenscience.org.

NSTA (National Science Teachers Association). 2014. “NSTA Position Statement: Early Childhood Science Education.” www.nsta.org/about/positions/earlychildhood.aspx.

Rutherford, F.J., & A. Ahlgren. 1991. Science for All Americans. Oxford, UK: Oxford University Press.

Seitz, H. 2008. “The Power of Documentation in the Early Childhood Classroom.” Young Children 63 (2): 88–93. www.naeyc.org/files/tyc/file/Seitz.pdf.

Tomasello, M., T. Striano, & P. Rochat. 1999. “Do Young Children Use Objects as Symbols?” British Journal of Developmental Psychology 17 (4): 563–84.

Wein, C.A., V. Guyevskey, & N. Berdoussis. 2011. “Learning to Document in Reggio-Inspired Education.” Early Childhood Research & Practice 13 (2). http://ecrp.uiuc.edu/v13n2/wien.html.

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La traducción de este documento ha sido elaborado en el marco de un acuerdo cooperativo (PR/Award no. U295A150003, CFDA Nº 84.295A) del Departamento de Educación de Estados Unidos. No obstante, este contenido no representa necesariamente la política del Departamento de Educación, y usted no debe asumir el aval por parte del Gobierno Federal.