Dadas las disparidades cada vez mayores en los avances científicos en muchos países a medida que los niños comienzan la educación primaria y continúan estudiando, es imprescindible que los educadores de preescolar comprendan cómo promover el aprendizaje de ciencias basado en indagación para el siglo XXI (Bradley 2016) que se desarrolle sobre el sentido innato de curiosidad y descubrimiento de los niños (Maltese & Tai 2010; Engel 2011). Cada vez más, existen más datos que demuestran que, pese a los posibles desafíos, es esencial que los maestros integren en el plan de estudios las experiencias de ciencia basada en indagación y con sentido. Un importante trabajo reciente analizó la comprensión de la naturaleza de los niños (Taylor & Kuo 2006; Williams-Siegfredsen 2012; Meier & Sisk-Hilton 2013; Parnell, Downs, & Cullen 2017), vínculos fundamentales entre el conocimiento de contenidos y el desarrollo de razonamiento abstracto (Metz 2008), y conexiones entre el aprendizaje de ciencias y el desarrollo multilingüe (Moje et al. 2001; Gort & Sembiante 2015; Evans & Avila 2016). 

Al brindar a los niños pequeños experiencias no estructuradas y estructuradas, los maestros los ayudan a desarrollar una compresión del mundo natural que les permite involucrarse en investigaciones cada vez más complejas y crear conocimientos a lo largo del tiempo (Gelman & Brenneman 2004). Además, en un momento en el cual los niños cada vez tienen menos acceso a experiencias científicas y de indagación fuera de la escuela, se ha vuelto crucial destinar tiempo y espacio para actividades científicas como parte del programa escolar (White 2006). Por último, las experiencias tempranas con la ciencia y la naturaleza contribuyen al interés que demuestren a futuro en el tema (Maltese & Tai 2010). Aunque las clases de preescolar no están centradas en el desarrollo a futuro de una carrera profesional, es importante destacar que podría surgir una mayor equidad al brindar experiencias tempranas en ciencias a los niños a nivel global.

Una de las posibilidades más prometedoras para mejorar la calidad de la enseñanza preescolar es utilizar la indagación y reflexión para fomentar el desarrollo profesional de los maestros (Abramson 2008; Castle 2012; Edwards, Gandini, & Forman 2012; Stremmel 2012). El uso sistemático de la indagación y la reflexión, durante sus prácticas y cuando ya ejercen, puede mejorar las habilidades de observación, las estrategias de enseñanza y la capacidad de autorreflexión, además de promover el diálogo y la colaboración profesionales. 

A nivel internacional, la fuente más influyente de oportunidades de desarrollo profesional mediante la indagación y la reflexión —como inspiración, filosofía y plan de estudios— es la representada por los educadores de preescolar de Reggio Emilia en Italia (Rinaldi 2001; Edwards, Gandini, & Forman 2012). Reggio ha despertado interés internacional por su enfoque hacia una filosofía cohesiva social e intelectual del aprendizaje y desarrollo de los maestros mediante la indagación, documentación y colaboración. La documentación —la recopilación y análisis sistemáticos de las ideas, el lenguaje y las teorías de los niños a través de diversas herramientas —es la base de las prácticas de indagación y reflexión de los maestros de Reggio. 

Sin embargo, el área de educación preescolar a nivel global necesita otros ejemplos y enfoques internacionales que los educadores puedan adaptar para apoyar a los maestros, los niños y las familias en sus contextos locales específicos. Por ejemplo, Nueva Zelanda, Finlandia y otros contextos internacionales ofrecen sus propios enfoques para la indagación y la reflexión que amplían la posible gama mundial de modelos de reflexión (Tobin, Hsueh, & Karasawa 2009; Kroll & Meier 2015). Un trabajo reciente en Cisjordania indica que la reflexión es un enfoque prometedor para reforzar la capacidad de indagación de los maestros de Palestina en niveles de preescolar (Wahbeh 2011; Khales & Meier 2013; Khales 2015) y primaria (Wahbeh 2011) a través de una enseñanza basada en indagación.

En este artículo, cuatro autores describimos y reflexionamos sobre un intercambio multicultural e internacional de datos acerca de la enseñanza y el aprendizaje prescolar de ciencias basados en indagación en Cisjordania y San Francisco. En este proyecto, participaron un educador que trabaja con varios maestros en prácticas y en ejercicio en Cisjordania, Palestina y un educador que trabaja con dos maestros de preescolar con mucha experiencia en San Francisco.

Comienzo de nuestro proyecto internacional sobre el aprendizaje de ciencias

El proyecto comenzó con cuatro objetivos. Primero, los cuatro autores buscamos nuevas maneras para que los maestros de Estados Unidos fungieran como mentores de indagación y en el plan de estudios para los maestros de Palestina. En segundo lugar, queríamos desarrollar nuevas ideas y estrategias para promover el aprendizaje de ciencias basado en indagación en diversos contextos educativos, sociales y culturales. El tercer punto era que nos interesaba comprender cómo un proyecto internacional sobre aprendizaje de ciencias podría abrir oportunidades hacia el desarrollo social y cognitivo de los niños en contextos multiculturales. Por último, esperábamos cerrar una brecha en las investigaciones actuales: aunque hay pocas investigaciones sobre la indagación en maestros de preescolar a nivel general en todas las escuelas de Estados Unidos y otros países (Mardell et al. 2009; Edwards, Gandini, & Forman 2012; Kroll & Meier 2017), existe todavía menos información en el área de la indagación en proyectos colaborativos internacionales. Planteamos esto como un proyecto internacional basado en objetivos y estrategias de indagación para maestros a fin de observar directamente a los niños, documentar momentos clave y ejemplos de enseñanza y aprendizaje de ciencias, así como involucrarse en la interpretación de datos con colegas (Meier & Henderson 2007; Castle 2012; Perry, Henderson, & Meier 2012; File et al. 2016).

Metodología

Dado que este fue el primer proyecto colaborativo internacional para ambos equipos, y que el equipo de Estados Unidos podía comunicarse únicamente en inglés, tenían dudas sobre cómo plantear las preguntas iniciales de investigación más productivas. El equipo de Palestina tenía interés en aprender acerca de la enseñanza de ciencias centrada en los niños y basada en indagación de los maestros preescolares de Estados Unidos, quienes, a su vez, tenían interés en fungir como mentores de los maestros de Palestina con respecto a los objetivos y herramientas de indagación. Los cuatro autores elaboramos preguntas iniciales generales que nos dieron suficiente espacio en cuanto al plan de estudios e indagación tanto a los ocho maestros de Palestina como a nosotros para proceder mientras se mantenía la integridad de las prácticas de enseñanza locales y de nuestros respectivos intereses multiculturales:

• ¿Cómo la indagación puede ayudarnos a comprender nuevas formas de educación eficaz en ciencias para niños pequeños en dos contextos internacionales opuestos?
• ¿Cómo ambos grupos de educadores internacionales percibe y aborda la educación en ciencias de gran calidad para niños pequeños?
• ¿En qué medida un intercambio de datos multicultural y basado en indagación puede influir en cómo los maestros comprenden la educación en ciencias de gran calidad, así como la importancia de la enseñanza dirigida por los maestros y aquella centrada en los niños?

El equipo de Palestina estaba conformado por una educadora (Khales, la segunda autora), que trabaja en una universidad de Cisjordania y que ha implementado prácticas de enseñanza innovadoras basadas en indagación con maestros en prácticas y en ejercicio. Colaboró con un maestro en práctica y siete maestros de preescolar en ejercicio de la zona de Jerusalén (este), cuya experiencia era de entre 4 y 22 años. Trabajaban tanto en escuelas públicas como privadas dando clases a grupos de entre 20 y 30 niños de 3 a 5 años, con el árabe como idioma principal de enseñanza; se guiaban por el plan de estudios centralizado del Departamento de Educación de Palestina.

El equipo de San Francisco estaba conformado por un educador (Meier, el tercer autor) con amplia experiencia en grupos de indagación en la educación preescolar; una maestra y directora de preescolar (Melgoza, la cuarta autora) con 25 años de experiencia, quien actualmente se dedica a dar clases en un preescolar privado basado en juegos a niños de 3 a 5 años; y un maestro de preescolar (Escamilla, el primer autor) con 20 años de experiencia, quien actualmente trabaja en un preescolar público hispano-anglosajón con un plan de estudios basado en proyectos. Todos son maestros con experiencia en indagación.  

El proyecto se llevó a cabo en un periodo de un año académico, tiempo durante el cual los equipos de ambos países intercambiaron datos y reflexiones todos los meses. Ambos equipos crearon actividades y proyectos de ciencias en sus lugares de trabajo. Mediante toma de notas, grabaciones de audio y video, fotografías y reflexiones por escrito, recopilaron datos sobre los intereses y descubrimientos científicos de los niños por lo menos una vez a la semana. 

Los dos educadores visitaron sus respectivos lugares cada mes para observar las estrategias de los maestros y la interacción que tenían los niños con la ciencia; tomaron notas y fotografías, e hicieron breves videos para documentar los ejemplos más reveladores e instructivos de enseñanza y aprendizaje. Cada mes, los equipos subían datos seleccionados a la página web privada del proyecto para hacer comentarios y recibir retroalimentación de los miembros. Los datos consistieron en fotografías de juegos y trabajos de ciencias (como una creación con imanes) y observaciones por escrito sobre el aprendizaje de ciencias en el salón de clases, en ambos contextos, de los cuatro autores y los ocho maestros de Palestina.

Análisis de datos

Ambos equipos analizaron los datos del proyecto con cuatro intereses primordiales que se relacionaban con las preguntas iniciales de indagación: 

• Las conversaciones y acciones de los niños mientras exploraban en las actividades y proyectos de ciencias
• El plan de estudios, la orientación y el apoyo de los maestros para el aprendizaje de los niños, así como la documentación y las reflexiones por escrito sobre las prácticas de enseñanza 
• ¿Hasta qué punto los respectivos equipos de enseñanza e investigación utilizaron más estrategias dirigidas por los maestros o centradas en los niños durante el proyecto? ¿Hubo cambios al respecto?
• Los tipos de datos subidos a la página web privada, los comentarios de los participantes al respecto, así como la eficacia general de utilizar la página web para publicar los datos y reflexionar sobre ellos. 

El análisis se basó principalmente en la indagación narrativa, una metodología que privilegia la narrativa en el diseño, recopilación, análisis, representación y difusión de datos (Lyons & LaBoskey 2002; Riessman 2008; Clandinin 2013). Asimismo, utiliza una historia para captar y comprender momentos, experiencias y perspectivas reveladores, y ayudar a los maestros a desentrañar una encrucijada educativa en particular. Nos basamos en la indagación narrativa para abordar nuestro proyecto como una encrucijada (Clandinin & Connelly 2000) y analizar cómo nuestra enseñanza de ciencias y el aprendizaje de los niños se desarrollaban en dos contextos socioeducativos distintos (Hatch & Wisniewski 2002; Ingold 2011). Ambos educadores del proyecto consideraron que la indagación narrativa sirvió para mantener su interés en las realidades de los niños que enfrentaban los maestros de ambos países (Souto-Manning & Ray 2007; Latta & Kim 2009, 2011).  

Los datos basados en los niños se analizaron para obtener evidencia de la investigación científica; analizamos sus intereses y curiosidad (Ballenger 2009; Engel 2011), su comprensión conceptual de excelentes ideas en ciencia (Sisk-Hilton 2013) y su aplicación de la teoría de pares realizando descubrimientos científicos y resolviendo problemas en estos (Gallas 1995). Se analizaron los datos basados en los maestros para obtener evidencia del diseño del plan de estudios con elementos de enseñanza emergente (Jones & Nimmo 1994) y el uso de documentación para la reflexión de los maestros sobre sus prácticas de enseñanza, así como el aprendizaje y los descubrimientos científicos de los niños (Mardell et al. 2009; Turner & Wilson 2010; Edwards, Gandini, & Forman, 2012). Teníamos especial interés en cómo nuestras herramientas de reflexión podrían reafirmar las prácticas de enseñanza actuales y ampliar sus filosofías y comprensión del aprendizaje de ciencias basado en indagación y la reflexión de los maestros. En el informe de las conclusiones del proyecto (Edwards, Gandini, & Forman 2012; Kroll & Meier 2015), son evidentes los elementos de indagación narrativa en las descripciones de anécdotas y experiencias clave, como lo confirman los propios maestros de Palestina y Estados Unidos.

Conclusiones y comentarios

Las principales conclusiones del proyecto se presentan y comentan en dos secciones, una analizada desde el punto de vista de un equipo y la otra, desde la perspectiva del otro equipo. En cada sección, hablamos en tercera persona plural para denotar a ambos equipos internacionales. 

Contexto de Palestina: Cómo fomentar prácticas de enseñanza innovadoras mediante la indagación y la reflexión

Esta colaboración internacional ayudó a los maestros de Palestina a diseñar e implementar proyectos de ciencias basados en los intereses de los niños y lograr que el aprendizaje fuera más activo y centrado en ellos. Esta es una nueva iniciativa en la educación preescolar en dicho país. Al comienzo, los maestros enfrentaron varios desafíos:

• ¿Cómo podemos comenzar los proyectos de ciencias? 
• ¿Cómo podemos coordinarnos con los maestros de Estados Unidos de manera efectiva? 
• ¿Qué datos podemos seleccionar y cómo podemos escribir reflexiones útiles? 
• ¿Cómo podemos encontrar el momento para reunirnos y comentar nuestros datos y reflexiones como grupo? 

Un elemento de organización primario que ayudó a los maestros a superar estos desafíos fueron las sesiones de diálogo reflexivo que el educador de Palestina dispuso con el grupo, donde tuvieron la oportunidad de compartir ideas y desarrollar nuevos enfoques basados en indagación para enseñar ciencia, así como documentar el aprendizaje de los niños y reflexionar al respecto. Gracias a esta inédita oportunidad de diálogo entre profesionales en ejercicio, descubrimos como grupo que éramos creativos y encontramos gran valor profesional al enfocarnos en la pedagogía eficaz, lo cual, a su vez, reforzó nuestro compromiso con realizar cambios en la educación de ciencias en Palestina.

Las perspectivas de los maestros se obtuvieron de los debates grupales de indagación, publicaciones reflexivas en la página web del proyecto y sus reflexiones posteriores al mismo. Las oportunidades frecuentes para reunirse y comentar los datos obtenidos, así como comparar nuestra enseñanza con los colegas de Estados Unidos, ayudaron a los maestros a darse cuenta de que la educación eficaz en ciencias depende de diversas actividades prácticas basadas en indagación y proyectos que permitan a los niños descubrir el mundo y, a los maestros, apoyar los procesos mediante los cuales los niños aprenden y comprenden información. 

Las publicaciones de datos en la página web, así como el intercambio de ideas y prácticas con los colegas de Estados Unidos dieron lugar a nuevos tipos de documentación, colaboración y diálogo. Aunque tenemos experiencia publicando en una plataforma electrónica, compartir datos con los colegas del otro país fue un proceso totalmente nuevo. Amplió el público al que va dirigido nuestro trabajo de enseñanza e indagación, lo cual impulsó un enfoque más intencional para la recolección y análisis de datos. La página web nos permitió publicar y comentar los datos emergentes tanto de los colegas de Estados Unidos como los nuestros, que nos representaron una nueva oportunidad profesional para crear y adaptar más actividades de ciencias centradas en los niños y basadas en el descubrimiento. Posteriormente, este nuevo proceso de documentación y reflexión nos incentivó como maestros a plantear una amplia gama de preguntas a los niños y establecer un diálogo sobre sus indagaciones con respecto a ciertos conceptos de ciencias y su comprensión al respecto. 

Estos elementos fundamentales están incorporados en un modelo que integra la práctica de enseñanza y la indagación, haciendo énfasis en que los maestros de Palestina implementen nuevos enfoques para una educación de ciencias centrada en los niños y basada en el descubrimiento. (Véase a continuación “Ciclo de enseñanza y reflexión para la educación preescolar de ciencias” en Palestina).

Ciclo de enseñanza y reflexión para la educación preescolar de ciencias en Palestina

En la educación preescolar en Palestina, estamos trabajando en un ciclo (resumido en la siguiente imagen) que integra la indagación de los maestros con cambios en los planes de estudio. Implementamos este ciclo en los diversos lugares de este proyecto para mejorar la enseñanza de ciencias y reforzar un sentido de profesionalismo. Primero, los maestros elaboran un plan de estudios de manera independiente de acuerdo con los intereses particulares de los niños y después entablan un diálogo con sus colegas en reuniones presenciales, y comparten sus planes en la página web privada para recibir retroalimentación e ideas para mejorar. En segundo lugar, implementan sus planes y observan el aprendizaje. En tercer lugar, reflexionan sobre los datos observacionales y evalúan posibles nuevas instrucciones para mejorar la enseñanza. Por último, hacen modificaciones en la enseñanza, evalúan la eficacia de los cambios y comentan los resultados más valiosos con sus colegas en la página web privada.
Después de leer las descripciones de cómo aprenden ciencias los niños de Estados Unidos y las reflexiones de los maestros de ese país, recopilamos nuestros propios cuestionamientos críticos al plan de estudios y la enseñanza:

• ¿Cómo los maestros de Estados Unidos implementan estas actividades basadas en juegos con los niños pequeños? 
• ¿De dónde sacaron estas actividades? ¿Consultaron un libro de recursos o ellos mismos las crearon? 
• ¿Todos los niños participan en estas actividades con interés y entusiasmo?
• Si no fuera el caso, ¿qué procedimientos adicionales iniciaron los maestros?  

Estos tipos de preguntas indicaron un mayor nivel de compromiso con el plan de estudios y las estrategias de enseñanza para los maestros de Palestina. Esto fue de particular importancia, dado que están en las primeras etapas de conceptualizar e implementar enfoques más centrados en los niños.

Nuestros diálogos con los maestros de Estados Unidos también nos permitieron comprender de otra manera que podemos crear nuevas ideas para un plan de estudios eficaz en ciencias y una práctica reflexiva para compartir con otros educadores y comunidades. Tal como lo revelan nuestros datos, anécdotas y reflexiones, la naturaleza multicultural del proyecto nos incentivó a tomar nuevos riesgos, intentar otras actividades y experiencias de enseñanza, e intercambiar ideas y proyectos sin sentir ningún tipo de inferioridad ni amenaza. En resumen, nos vimos motivados a reflexionar sobre una manera más agradable de enseñar y desarrollarnos más plenamente como profesionales de preescolar.  

Las reuniones frecuentes que tuvimos, así como las publicaciones y comentarios regulares en la página web con nuestros colegas de Estados Unidos nos ayudaron a familiarizarnos más con el concepto de reflexión y el uso de estrategias de indagación, como las observaciones directas en el salón de clases, toma de notas, fotografías, grabación de videos, reflexiones por escrito, además del diálogo y la colaboración con los colegas. Este nuevo proceso de integrar la reflexión con las prácticas de enseñanza también nos incentivó a enfrentar ciertos desafíos y dificultades en nuestra enseñanza de ciencias. Por ejemplo, después de leer observaciones y reflexiones por escrito sobre las clases de los maestros de Estados Unidos, buscamos alternativas para crear una enseñanza más abierta y basada en indagación.

El uso de videos fue un elemento especialmente valioso al presentar ideas y prácticas para la indagación y la reflexión. Algunos de nosotros grabamos videos del aprendizaje de ciencias de los niños y después los mostramos a los colegas para obtener su retroalimentación, otros hicieron videos con fines de autoevaluación y mejorar a nivel personal, y algunos maestros intercambiaron videos para obtener más comentarios y fomentar el diálogo. En un comienzo, varios estábamos reacios a presentar nuestras actividades a los demás, con dudas acerca de mostrar los puntos débiles o buscar ideas mediante la reflexión colectiva. La naturaleza colaborativa de nuestro equipo y los comentarios de apoyo de los maestros de Estados Unidos nos ayudaron a adquirir confianza y habilidades al presentar los datos y las reflexiones.

Razan, una maestra en prácticas estaba impaciente por implementar las estrategias que había aprendido en la universidad (en las clases de Khales, la segunda autora) que fomentaban el descubrimiento y la curiosidad de los niños. Además, quería observar y comprender el valor de un enfoque lúdico para captar el interés de los niños pequeños por la ciencia, y se decidió por un escenario de juego con un gato travieso que esperaría que captara su atención en los imanes y sus propiedades. (Véase “Datos anecdóticos: Razan estructura un escenario con imanes de manera lúdica”).

Datos anecdóticos: Razan estructura un escenario con imanes de manera lúdica

Antes de que los niños llegaran, puse las limaduras en el piso y pinté los pies pequeños de un gato en papel, cerca de las limaduras. También coloqué uñas, pasadores de metal, piezas de plástico y una regla metálica. Cuando entraron al salón, les dije que, antes de que llegaran, un gato había provocado un caos con los materiales (no dije que eran las limaduras), y tuvimos que ordenar sin usar las manos directamente.

Les pregunté si sabían cuál era la composición del material en el piso. Algunos dijeron “hierro” y “limaduras”. Les pregunté cómo podían quitar las limaduras y los pasadores de metal sin usar las manos. Uno dijo: “con un imán”. Luego, coloqué algunos materiales atraídos por imanes (pasadores de metal y tornillos) y otros que no (madera, plástico y corcho). Distribuí los imanes entre los niños y les pedí que clasificaran los materiales en función de si eran o no atraídos por los imanes. Con mucho entusiasmo, comenzaron a probar los objetos con los imanes y comentaron entre sí lo que iban descubriendo.

Reflexión

Como maestra en prácticas en mi cuarto año como alumna de licenciatura en educación de la preescolar, intenté incitar a la acción de una manera lúdica (el gato que provocó un caos con los materiales) y plantear un problema para que el pequeño grupo lo resolviera (cómo ordenar los materiales sin usar las manos). Quise implementar una actividad lúdica y práctica que captara el interés en la resolución de problemas y el descubrimiento. Tal como he aprendido en mis trabajos de curso, también pretendí que la actividad contribuyera para tener ciertos beneficios científicos, lingüísticos y sociales que fomentaran el aprendizaje de ciencias para niños pequeños basado en indagación:

• Explorar objetos, materiales y eventos;
•  Hacer preguntas;
•  Observar;
•  Participar en investigaciones sencillas;
•  Describir (incluyendo forma, tamaño, número), comparar, ordenar y clasificar;
•  Utilizar varias herramientas sencillas para ampliar las observaciones;
•  Identificar patrones y relaciones;
•  Dar explicaciones e ideas tentativas;
•  Cooperar al trabajar con otros;
• Compartir y comentar ideas, y escuchar nuevas perspectivas.

Valoro haber enseñado con un proyecto como el de los imanes que no viene en nuestro libro de texto. Las actividades científicas ayudaron a los niños a descubrir conocimientos por sí mismos; también participaron en etapas más elevadas del proceso educativo de aprendizaje y descubrimiento. Me di cuenta de esto por sus reacciones; por ejemplo, cuando estaban experimentando con las limaduras y los imanes. Hicieron descubrimientos importantes acerca de las propiedades de los imanes. Este proyecto les brindó algo fuera de lo común y los sacó de la rutina cotidiana más dirigida por el maestro.

Hacia una enseñanza de ciencias basada en indagación y reflexión de los maestros

Los maestros manifestaron tener una comprensión renovada de las complejidades y el valor de la enseñanza de ciencias basada en indagación, y también un nuevo aprecio por la reflexión en colaboración con los colegas locales e internacionales. Las siguientes dos reflexiones son de maestros con 8 y 22 años de experiencia, respectivamente.

Reflexiones de Tahani: Los beneficios de enfrentar un desafío

Fue muy impresionante para los niños identificar propiedades de los imanes, además de que disfrutaron hacer los experimentos para aprender más acerca de ellos. Las actividades también aumentaron su confianza y capacidades, ya que descubrieron cuáles objetos atraen los imanes y cuáles no. En el proceso, aprendieron a enfrentar un desafío, controlar la actividad y convertir su aprendizaje en un logro. En un problema difícil, hicieron descubrimientos acerca de extraer hierro de la arena con los imanes. Estos tipos de experiencias más abiertas y lúdicas con la ciencia también ampliaron su lenguaje para expresar lo que estaban aprendiendo y descubriendo. 

Reflexiones de Iman: Cómo funciona la indagación en la práctica

Este fue un nuevo tipo de proyecto que incluyó novedosas actividades de ciencias centradas en los niños, y nos dio la oportunidad de transmitir nuestra experiencia entre sí aquí en Jerusalén y con nuestros colegas en San Francisco. Nos ayudó a observar la enseñanza de cada quien en los nuevos temas de ciencias, así como a idear nuevas formas de debatir cómo los niños aprenden ciencias de maneras efectivas. A nivel profesional, nos ayudó a compartir nuestras experiencias y opiniones, así como a escuchar las sugerencias de los demás acerca de cómo incentivar el desarrollo emocional, la cognición y la interacción social de los niños a través de la ciencia. Los maestros comprenden el significado de la indagación de maneras prácticas: cuando comentamos nuestros datos y reflexiones con los maestros de Estados Unidos, este nuevo proceso nos ayudó a entender lo que significa la indagación en la práctica y la implementación. Al comienzo del proyecto, sabíamos lo que significaba, pero no comprendíamos su valor práctico y profesional para nuestra enseñanza y el aprendizaje de los niños.

Contexto de Estados Unidos: Fomentar la reflexión sobre la ciencia mediante una colaboración internacional

Las siguientes anécdota y reflexión plasman una de las maneras en las que este proyecto nos permitió comprender más a fondo la indagación y el aprendizaje de ciencias desde la perspectiva de la colaboración profesional internacional.

Datos anecdóticos: Martha se beneficia al imitar las prácticas de los demás

El intercambio de documentación entre los maestros de ambos países que no hablan el mismo idioma resultó un desafío y, al final del proyecto, quise hacer preguntas y averiguar más información directa de ellos. Además, esta experiencia entre países me brindó una nueva perspectiva con respecto a las prácticas educativas en el mundo. Mediante la documentación de los maestros de Palestina, aprendí acerca de la cantidad de alumnos por clase, las expectativas culturales y el uso de recursos dentro del salón, así como la planeación de sus proyectos. Si bien la falta de comunicación presencial directa impidió un mayor intercambio de ideas, el marco compartido de reflexión me permitió explorar y ampliar mi entendimiento de mis propias prácticas. Asimismo, me dio tiempo para analizarlas más a fondo y de preguntarme cómo y por qué enseño y trabajo con mi personal educativo de cierta manera. 

Nuestro proyecto en común sobre los imanes me ayudó a reanalizar mi interés de tanto tiempo en un plan de estudios emergente basado en las preferencias de los niños (Jones & Nimmo 1994). Los educadores de Palestina pensaron en presentar un tema sobre los imanes en sus clases y sugirieron que el equipo de Estados Unidos también lo hiciera en nuestros salones. Los imanes no eran algo que mis alumnos o yo tuviéramos en nuestra lista de intereses en ese momento en particular. Dado que nos guiamos por un plan de estudios emergente, me causó extrañeza presentar lo que consideraba un tema al azar. Sin embargo, durante muchas semanas, coloqué diversos imanes y materiales magnéticos para fomentar la libertad de exploración y descubrimiento.

Presenté distintas actividades con imanes para que las exploraran a su propio ritmo. No hubo instrucciones, ni un maestro o padre asignado al espacio para explicar las propiedades magnéticas. En un momento, me senté para interactuar con los niños. La actividad con las limaduras no captó su atención por mucho tiempo. La base magnética con los imanes circulares cautivó a un grupo de niños y mantuvo su atención por 15 minutos. Algunos trabajaron en apilar los círculos, ya sea al azar o por color. Descubrieron que, a veces, los imanes se repelen y no se apilan. Les pregunté por qué y respondieron lo siguiente:

•  “No son del mismo color”. 
•  “Se están aspirando” [repeliendo].
•  “Necesitan presionarse para mantenerse”. [Los niños trataron muchas veces de presionarlos].
•  “Están rebotando”. [Cuando los niños trataron de forzar los imanes, descubrieron que rebotaban lejos uno de otro y que algunos incluso salieron volando de la mesa].

El grupo continuó experimentando con sus ideas. Al agregar más círculos magnéticos al palo de madera vertical, los niños presionaron los imanes para evitar la posibilidad de que se “aspiraran” o se repelieran.

Reflexión

Mi participación en esta actividad fue inusual. Normalmente, no tengo conversaciones de manera activa con niños pequeños. En general, permito que exploren los materiales durante al menos un día antes de intervenir. Cuando lo hago, comienzo observando y descubriendo lo que ya saben de los materiales. Así, puedo hacer preguntas y tener la estructura adecuada, además de darles más espacio para pensar en la actividad. 

Al releer mis artículos y reflexionar sobre las actividades con imanes, me dio mucho gusto darme cuenta de que los niños describieron y nombraron “aspirar” y “pegarse” como propiedades magnéticas importantes. Hicieron preguntas y dieron posibles explicaciones y motivos para lo que estaba pasando, y compartieron lo que sabían entre sí. Al parecer, todo salió según mis planes y expectativas. Sin embargo, en ese momento, tenía la sensación de que esa experiencia era falsa de algún modo. Al reflexionar, me di cuenta de que les di menos tiempo del normal al inicio para pensar en las actividades y no estaban mostrando interés por los imanes. Estaban aprendiendo acerca de sus propiedades, pero su atención y participación continuos en las actividades se debieron a otros motivos. Por ejemplo, les agradó mucho la actividad con los bloques magnéticos para probar las capacidades de construcción de los materiales; el hecho de que se mantuvieran juntos magnéticamente no pareció interesarles deliberadamente. 

Si no fuera por la decisión de seguir la recomendación del tema de ciencias de los maestros de Palestina, hubiera dejado la exploración de imanes considerando la exposición a estos como válida en la educación preescolar. Este intercambio de experiencias con los educadores de ese país me dio la oportunidad de analizar más a fondo mis prácticas. Me permitió cuestionar cómo y por qué debo presentar un plan de estudios en mi escuela. Como directora que también trabaja como maestra, también me ayudó a comprender el valor de técnicas de conversación más directas y de involucrarme con las ideas y acciones de los niños, especialmente al presentar una actividad sin un vínculo planificado con un tema emergente o enfoque. Además, esta experiencia me motivó a aventurarme de forma más profesional y colaborativa, como en este caso, para mantener el dinamismo en mis clases. 

Datos anecdóticos: Isauro elabora una nueva perspectiva sobre la pedagogía de escuchar 

Cuando propuse a mis colegas comenzar un estudio sobre imanes, no aceptaron inmediatamente la idea, ya que estaban en medio de un proyecto a largo plazo investigando y documentando los juegos relacionados con el agua. La idea de documentar el juego de los imanes fue una sugerencia de los colegas de Palestina, así que decidimos cambiar el enfoque para poder realizar un plan de estudios paralelo con ellos.

Razan (Jerusalén), fue una de las primeras en publicar los datos. Les dio a los niños unas limaduras magnéticas para explorarlas, mientras los guiaba. En su publicación, reflexionó sobre un video de dos minutos que había grabado de la actividad. Desde el comienzo del proyecto, percibí que los maestros de Palestina se desenvolvían bien en cuanto a grabar la participación de los niños y al comentar lo que observan en los videos. También me di cuenta de que, en el proyecto de los imanes, por ejemplo, utilizaron enseñanza y estructura más directas con los niños. Según nuestra filosofía basada en el proyecto, los colegas y yo presentamos diversos materiales magnéticos y permitimos a los niños que los exploraran y utilizaran en sus juegos como quisieran. Al comienzo, nos interesaba más dirigir los juegos y la exploración que pedirles que descubrieran las propiedades específicas de los imanes según la ciencia.

Grabamos cinco videos de la actividad con imanes; por mi parte, describí dos videos breves en la página web privada del proyecto y reflexioné al respecto. En uno de los videos, los niños juegan con bloques magnéticos de distintas formas para crear diseños. Una alumna hace un círculo con las formas de triángulo; cuando termina, coloca pequeños animales en cada triángulo. Después, cuenta los que utilizó para hacer el círculo. Al mismo tiempo, la otra alumna hace varias casas pequeñas con dos cuadrados y tres triángulos para cada estructura. Está haciendo prismas triangulares. En el segundo video, dos niños crean una estructura alta con barras magnéticas y esferas que describen como un castillo. Mientras trabajan en conjunto, hablan entre sí en español, intercambian ideas y se turnan para agregar una pieza a la vez para que la estructura sea sólida.

Reflexión

En estos dos videos, realicé las siguientes actividades de indagación y reflexión: escuchar, observar, escribir, tomar fotografías, grabar videos y pensar. La página web privada del proyecto, y la afinidad de los maestros de Palestina por usar videos breves para comprender de qué manera se involucran los niños con la ciencia, me motivaron a grabar más videos de este tipo y participar en un nuevo proceso de reflexión y documentación en video. En general, durante mi reflexión, organicé las ideas, fotografías, notas e imágenes para comenzar a darles forma y que tuvieran sentido. Es aquí cuando una historia comienza a surgir poco a poco y a adquirir sentido. La nueva estrategia de recopilación y análisis de videos amplió mi capacidad para interpretar notas, fotografías e ideas. Por ejemplo, cuando revisé el video de construcción del castillo, me di cuenta de varios aspectos, y reflexioné al respecto, de la actividad de los imanes con los niños: 

• Tuvieron especial cuidado de colocar las barras magnéticas en las esquinas para crear una estructura sólida. 
•  Las esferas que utilizaron para conectar las barras permitieron que incrementaran su vocabulario en matemáticas y ciencias, como esquinas y ángulos.
•  Estas actividades fueron espontáneas y las crearon los propios niños con los materiales que tenían a su alcance. 
•  Las primeras fotografías y videos de los niños utilizando los materiales magnéticos podrían darnos ideas para realizar pronto otras actividades con imanes guiadas por maestros.

En general, la publicación de nuestras reflexiones en la página web del proyecto resultó ser una manera conveniente y flexible para intercambiar y comentar datos en dos contextos internacionales distantes. 

Me conmovió la franqueza con la cual los maestros de Palestina intercambiaron sus ideas, y también admiro su disposición por superar las barreras de la distancia, el tiempo y el idioma para compartir ideas sobre cómo conectarse con maestros de otros países. Asimismo, utilizaron más estrategias dirigidas por ellos con objetivos pedagógicos y conceptuales más específicos que nuestro plan de estudios basado en juegos y proyectos. También aprendí de ellos cómo podemos interactuar en una clase completa con preescolares en actividades de ciencias, en comparación con nuestro énfasis en trabajos de grupos pequeños. Con el tiempo, y quizá en respuesta a nuestra enseñanza, se inclinaron a trabajar en grupos pequeños para demostrar una actividad de ciencias o material como un enfoque eficaz a manera de ejemplo para cuando participara después toda la clase.

Conclusión

Este proyecto brinda nuevas oportunidades conceptuales y pedagógicas con respecto a cómo los maestros y educadores en contextos internacionales opuestos pueden vincular el plan de estudios de ciencias de gran calidad con la indagación de tal manera que sea acorde a las convicciones, objetivos, prácticas, entornos y materiales locales e internacionales. En esta sección final, los educadores de ambos países y el grupo internacional en conjunto reflexionan sobre algunos aspectos destacados clave del proyecto.

Primero, el proyecto se volvió un proceso reflexivo (Bold 2012) de aprendizaje e indagación para los maestros y educadores. La implementación de grupos de indagación y el diálogo profesional nos permitieron hacer una comparación de las convicciones, prácticas, métodos y entornos de enseñanza de ciencias tanto locales como internacionales, y reflexionar al respecto. Esta práctica se dio a nivel local en los educadores de ambos países cuando los integrantes de cada equipo compararon sus datos en desarrollo con los de sus colegas. Además, ocurrió a nivel internacional cuando ambos equipos intercambiaron y compararon datos seleccionados y reflexiones más allá de las fronteras. Por ejemplo, la página web privada para publicar reflexiones brindó a cada equipo un lugar central para ver sus propias publicaciones y las del otro equipo.

En segundo lugar, los educadores de Palestina ahora comprenden mejor el valor de la educación en ciencias basada en grupos pequeños y en el descubrimiento. Reconocen el valor de dar más tiempo a un conjunto de actividades, razonar sobre hacer muchos tipos de preguntas y permitir que los niños hagan sus propias preguntas de los maestros y compañeros. Por ejemplo, a los niños de Palestina se les dieron muchos objetos para descubrir las propiedades de los imanes y respondieron a esta oportunidad de aprendizaje con sus propias preguntas con sentido. 

Asimismo, los educadores de Estados Unidos ahora entienden cómo incorporar algunos elementos de apoyo directo de los maestros, que vieron en el trabajo de sus colegas de Palestina, y cómo brindar oportunidades más estructuradas para la investigación científica que aluda tanto a conceptos e información de ciencias (en vez de ciencia meramente como un conjunto de procesos de exploración). Por ejemplo, los esfuerzos de los maestros de Palestina por ayudar a los niños a aprender ciertas propiedades de los imanes ayudaron a sus colegas de Estados Unidos a cuestionar los límites del plan de estudios basado en juegos. Aprendieron a reconocer posibles puntos ciegos en su perspectiva y base de conocimientos sobre el desarrollo y crecimiento profesional de los niños, que privilegian únicamente algunas formas de enseñanza y aprendizaje (Ebrahim 2012).

En tercer lugar, el vínculo de la educación en ciencias con la indagación de los maestros resultó ser valioso para ambos equipos internacionales. Los educadores de Palestina aprendieron a adaptar ideas y prácticas acerca de la indagación y la reflexión; por ejemplo, cómo usar herramientas de indagación para la observación, análisis y representación. Se encuentran en la etapa inicial de integrar la indagación en su enseñanza de ciencias, al tiempo que tratan de hacer cambios en el plan de estudios preescolar de su país. Esta implementación con sentido y duradera llevará tiempo. Los educadores de Estados Unidos, como expertos en indagación, ahora comprenden cuánto pueden aprender de sus colegas internacionales que no tienen experiencia en el tema; para el equipo de este país, fue difícil retomar los fundamentos del trabajo de indagación. Por ejemplo, al comienzo del proyecto, se consideraban expertos en indagación y estaban dispuestos a fungir como mentores de los maestros de Palestina. A la mitad del proyecto, se dieron cuenta de que tenían mucho que aprender de sus colegas; la novedosa idea de grabar videos mientras los niños aprendían ciencias y publicar sus reflexiones en una página web compartida eran enfoques que valía la pena llevar a cabo.

Inferencias

El proyecto tiene tres inferencias importantes de otros maestros y educadores de preescolar interesados en transformar la educación en ciencias mediante una colaboración basada en indagación. 

Primero, en el caso de los educadores que pretenden ampliar su conocimiento de la educación en ciencias de gran calidad, sugerimos explorar el diálogo y compartir las convicciones y prácticas de enseñanza con los educadores de preescolar a nivel internacional. El proceso de centrarse en una sola área del plan de estudios (como ciencias) y los mismos temas (como los imanes) brindó una agradable y revitalizante perspectiva sobre los objetivos y estrategias de enseñanza personales. Dicho intercambio, como en nuestro proyecto, puede ser fuente de más motivación e información para que los maestros con mucha experiencia se cuestionen y amplíen su práctica de enseñanza. Para los maestros sin experiencia, la oportunidad de entablar un diálogo con aquellos con más experiencia, tanto a nivel local como internacional, es un importante paso para mejorar su práctica profesional. 

En segundo lugar, estos intercambios pueden fortalecerse integrando una gama de estrategias basadas en indagación, desde fotografías hasta videos y reflexiones por escrito en una plataforma electrónica. La oportunidad de elegir de una amplia variedad de herramientas de indagación al comienzo ayuda a los maestros con distintos niveles de experiencia en indagación a seleccionar aquellas con las que se desenvuelven y brinda un conjunto de estrategias en aumento. También recomendamos una exploración más a fondo de las plataformas electrónicas. Para el equipo de Palestina, la página web privada resultó ser una plataforma familiar y efectiva, pero no la habían utilizado como herramienta para una reflexión sistemática sobre la enseñanza. Por otro lado, el equipo de Estados Unidos desconocía totalmente la plataforma y, a veces, les resultó complicada. Por ejemplo, la traducción predeterminada de árabe a inglés era deficiente, y se perdían los matices de intención y reflexión del texto original. Actualmente, recomendamos la incorporación de otros métodos más directos de comunicación (como Skype o Google Hangout) para el diálogo internacional. 

Por último, recomendamos incluir a educadores en la colaboración internacional basada en indagación, tal como los educadores de ambos países de este proyecto, que fueron coorganizadores y ayudaron a guiar el marco inicial, las herramientas y las reflexiones sobre indagación. Los educadores locales están familiarizados con el plan de estudios durante las prácticas y mientras ejercen, y pueden determinar con precisión dónde coexisten la indagación y la reflexión en un diálogo internacional para fortalecer los intercambios y la interpretación de datos. Para seguir perfeccionando el rol de ambos educadores en este proyecto, ahora comprendemos el valor de una colaboración más a largo plazo. Ambos equipos esperan otras oportunidades para mejorar los intercambios internacionales.

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La traducción de este documento ha sido elaborado en el marco de un acuerdo cooperativo (PR/Award no. U295A150003, CFDA Nº 84.295A) del Departamento de Educación de Estados Unidos. No obstante, este contenido no representa necesariamente la política del Departamento de Educación, y usted no debe asumir el aval por parte del Gobierno Federal.