Incorporar el conocimiento que obtienen los niños de sus hogares y comunidades: Un enfoque del hogar a la escuela para enseñar STEM en preescolar
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Durante una unidad sobre música, Yvonne le muestra a su clase de preescolar un instrumento de percusión africano hecho de una rama, nueces huecas y tiras de cuero. Una niña, Baetel, reconoce el instrumento y luego le cuenta a su abuela. La abuela de Baetel está emocionada, ya que este instrumento tiene importancia cultural para ella. Luego, la abuela y la nieta elaboran un libro para compartir con la clase sobre la comida, la música y los instrumentos de Ghana, la tierra natal de la abuela. Baetel dibuja las ilustraciones y escribe el texto dictado por su abuela.
Después de organizar una visita, la abuela de Baetel llega al salón de clases para compartir el libro. Luego, Yvonne continúa con un análisis sobre el tambor ilustrado en el libro y el instrumento que había traído a clase. La clase analiza las similitudes (ambos eran instrumentos de percusión) y diferencias (forma/estructura y función/sonido). Yvonne amplía el aprendizaje de los niños al comparar instrumentos africanos con instrumentos de percusión comunes en Estados Unidos, incluidos tambores, campanillas y panderetas.
Por último, Yvonne envía a casa una hoja informativa para que todos los integrantes de la familia la llenaran juntos y compartan cuáles son sus instrumentos y música favoritos. La maestra utiliza esta información del hogar a la escuela para analizar conceptos científicos como el sonido, tono, volumen, duración y el ritmo durante las siguientes experiencias de aprendizaje. La compilación creada por la familia se convierte en un material para el salón de clases, por lo que Yvonne planea integrar conceptos de tecnología e ingeniería relacionados con diferentes instrumentos de percusión cuando lleve a cabo la unidad sobre música el próximo año.
El aprendizaje ocurre con mayor facilidad y de manera más profunda cuando los educadores se basan en lo que los niños ya saben y entienden. En los últimos años, los encargados de elaborar las políticas han puesto un enfoque cada vez mayor en fomentar el aprendizaje temprano de alta calidad tanto para los niños que aprenden en dos idiomas (DLL, por sus siglas en inglés) como para los niños de entornos culturalmente marginados (Crosnoe 2010; Limlingan et al. 2019) A pesar de los esfuerzos políticos para garantizar la equidad en la educación, aún existen brechas significativas en las oportunidades de aprendizaje desde la edad preescolar (Tucker y Herman 2002; Aber, Jones & Raver 2007). Las asociaciones entre el hogar y la escuela ofrecen una manera prometedora de fomentar un plan de estudios que sea relevante a nivel cultural y un entorno de aprendizaje más incluyente al aprovechar las fortalezas y los contextos ricos en conocimientos en los que los niños crecen y aprenden fuera de los entornos de preescolar.
La historia del salón de clases de Yvonne y el instrumento africano es solo un ejemplo de cómo crear un plan de estudios que sea relevante a nivel cultural para promover el aprendizaje de la ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). En este artículo, exploramos un proyecto cuyo objetivo es utilizar conocimientos y conceptos basados en el hogar y la comunidad que ya conocen los niños para presentar nuevos temas relacionados con la ciencia y la ingeniería en el preescolar. A partir de este proyecto, nuestra comprensión de la enseñanza receptiva a nivel cultural se profundizó a medida que nuestras estrategias para interactuar y aprender de las familias se expandieron.
El proyecto RISE
En la búsqueda de estos objetivos y en colaboración con un gran programa urbano de Head Start (McWayne et al. 2018, 83–87), se comenzó a desarrollar un plan de estudios integrado de ciencia, tecnología e ingeniería (STE, por sus siglas en inglés) y enfoque de desarrollo profesional llamado el proyecto Preparación a través de Ciencia e Ingeniería Integrante (Readiness through Integrative Science and Engineering o RISE, por sus siglas en inglés). El proyecto RISE se basa en la premisa de que, al tener un entendimiento, apreciación y conexión con el conocimiento y el apoyo que ya está disponible para los niños en sus hogares y comunidades, los maestros pueden hacer que el aprendizaje sea realmente poderoso para los niños pequeños DLL y los niños de entornos marginados a nivel cultural. Si bien las STE son las áreas de contenido de enfoque para RISE, el enfoque del hogar a la escuela descrito en este artículo se puede aplicar a cualquier área de contenido o dominio de desarrollo, y lo idóneo es que forme parte de un plan de estudios integrado y que exista una asociación entre el programa y las familias.
Sin embargo, nuestro enfoque receptivo a nivel cultural requiere de un cambio importante en el paradigma. La mayoría de los esfuerzos de interacción familiar se enfocan principalmente en aumentar la participación basada en la escuela (el vínculo entre la escuela y el hogar), como el voluntariado en el salón de clases, apoyo con excursiones escolares y la recaudación de fondos (McWayne, Doucet & Mistry 2019). Los esfuerzos de la escuela al hogar reflejan la creencia de que, a través del contacto con los educadores, las familias podrían volverse socializadas al estilo de la escuela y obtener información sobre cómo fomentar mejor el aprendizaje en el hogar (Doucet 2008). Sin embargo, las diferencias culturales y lingüísticas entre familias y educadores pueden hacer que el flujo de información sea difícil, ineficaz e incluso perjudicial (McWayne & Melzi 2014; Sanders & Molgaard 2019). Estas divisiones también pueden significar que los educadores no tienen acceso a la información potencialmente poderosa sobre las rutinas en el hogar, los fondos de conocimiento de las familias (Moll et al. 2005, 71-88) y muchos otros recursos disponibles para los niños fuera de la escuela.
En el proyecto RISE, el cambio radica en cómo involucrar a las familias para construir un plan de estudios de STE incluyente a nivel cultural. Los maestros de RISE han adoptado al menos dos mantras para hacer este cambio: “El aprendizaje se basa en el conocimiento común” y “La cultura es lo que hacemos todos los días”. La primera refleja un principio común de preescolar: los niños conectan el nuevo aprendizaje con su base de conocimientos existente. De hecho, así es como todos aprendemos cosas nuevas. La segunda reconoce que la cultura está arraigada en todo lo que hacemos, ya que las actividades cotidianas de las familias y los niños son de naturaleza cultural. Por lo tanto, los maestros de RISE consideran diferentes maneras de relacionarse con las familias para que su plan de estudios se base en el conocimiento, la experiencia y los recursos cotidianos que tienen las familias y que están ansiosas por compartir. El proyecto se basa en la creencia de que se necesita un enfoque del hogar a la escuela para lograr una enseñanza equitativa y receptiva (McWayne, Doucet & Mistry 2019).
El hogar como fuente de conocimiento
En este enfoque del hogar a la escuela, los hogares y los vecindarios de los niños se vuelven recursos ricos en información para fomentar el conocimiento y las habilidades de STE en el salón de clases. Por ejemplo, los maestros pueden usar visitas domiciliarias y recorridos por el vecindario para observar “herramientas” importantes (tecnología) en el hogar, como utensilios para cocinar y comer, que se conectan con el estudio de la relación de estructura y función (un concepto clave de ciencia transversal) (National Research Council 2012; Greenfield, Alexander & Frechette 2017), así como características del vecindario, como rampas y recortes en la acera, que se pueden usar para enseñar fuerza y movimiento (un tema clave en ciencias físicas) (NGSS, n.d.) y la proceso de diseño de ingeniería. Cuando los niños ven algo familiar para ellos en el salón de clases, se sienten más conectados con el tema y tienen un sentido de pertenencia a la comunidad de salón de clases.
La cultura es lo que hacemos todos los días
Nuestro enfoque del hogar a la escuela para enseñar STE también se basa en la comprensión de que la cultura está arraigada en las experiencias cotidianas y las rutinas familiares diarias. Los psicólogos (Rogoff 2003; Mistry et al. 2016; Vélez-Agosto et al. 2017) y los antropólogos (Heath 1983; Weisner 2013) argumentan que los sistemas de creencias culturales se reflejan en las acciones del día a día y que las creencias que desarrollan significado impulsan esos comportamientos. Aprender sobre las rutinas cotidianas y las personas, lugares y objetos importantes con los que los niños interactúan se vuelve una manera concreta de aprender sobre el conocimiento común de los niños y los valores y creencias subyacentes de las familias representadas en el salón de clases, que pueden provenir de culturas y comunidades diferente a la del maestro. A medida que los maestros dedican más tiempo a aprender sobre lo que los niños y las familias ven y hacen todos los días, surgen más posibilidades para integrar el conocimiento fuera de la escuela en la enseñanza y el aprendizaje en el salón de clases. Para lograr el objetivo de vincular los nuevos aprendizajes con lo que es verdaderamente significativo para los niños, los maestros deben reconocer la diversidad en la vida cotidiana de los niños y desarrollar diferentes estrategias para acceder y conectarse con esta información.
Tres maneras en que los maestros pueden aprender sobre las familias
El enfoque del hogar a la escuela de RISE utiliza tres medios mediante los cuales los maestros pueden aprender de las familias y conectar el plan de estudios de STE con los hogares y comunidades de los niños que son ricos en conocimiento:
- Escuchar, hablar y observar a los niños, lo que brinda a los maestros información importante sobre la vida de los niños fuera de la escuela. Los maestros pueden aprender de los niños al preguntarles cómo son sus rutinas diarias en casa; participar en conversaciones; y observar y escuchar de manera informal mientras participan en actividades de juego y aprendizaje durante el día escolar.
- Aprender indirectamente lo que las familias saben y hacen, como durante los recorridos por el vecindario. Un maestro le puede pedir a los integrantes de la familia o de la comunidad que identifiquen las rutas principales que recorren los niños a diario a pie, en automóvil o en transporte público. Pueden tomar fotos a lo largo de esas rutas de los artefactos y actividades STEM auténticos que se encuentran, y pueden tomar nota de las características ambientales, como los puntos de referencia naturales y/o artificiales, las tiendas, los centros comunitarios y más.
- Aprender directamente lo que las familias saben y hacen (McWayne et al. 2018, 87–91) a través de actividades conjuntas que permiten a los maestros y a las familias trabajar juntos hacia un objetivo compartido como socios iguales; grupos de análisis familia-maestro como una manera de participar en conversaciones no jerárquicas sobre temas como las opiniones de los padres respecto a la participación de la familia y los conceptos de STE que los niños están aprendiendo en el salón de clases; y a través de observaciones durante las visitas domiciliarias en las que los maestros pueden darse cuenta de objetos y actividades conocidos que podrían ser relevantes para planear experiencias de STE en el salón de clases.
Los siguientes ejemplos demuestran cómo los maestros pueden implementar un enfoque del hogar a la escuela que integra el conocimiento cultural y comunitario en su plan de estudios. Cabe señalar que los maestros que se mencionan aquí utilizaron estas estrategias con familias que variaban en cuestiones de vivienda, horarios de trabajo e idioma(s) que se hablaba(n) en casa.
Estrategias del hogar a la escuela en la práctica
En los ejemplos a continuación, Sam habla con las familias y usa una Pregunta del día para aprender de manera intencional sobre flores conocidas en los vecindarios de los niños; la unidad de Alicia sobre el movimiento del agua incorpora las experiencias de los niños con el agua y los sistemas de agua en el hogar.
Aprender sobre las flores en primavera
Cuando el salón de clases de Sam comenzó a aprender sobre plantas a principios de la primavera, Sam se reunió con las familias para ver una vista previa de la unidad y les pidió que observaran con sus hijos durante el fin de semana qué flores estaban floreciendo en sus vecindarios. Sam preguntó de manera intencional sobre sus vecindarios en lugar de preguntar sobre sus hogares o patios traseros, porque todos los niños de su clase vivían actualmente en refugios para personas indigentes.
El siguiente lunes por la mañana, Sam crea una Pregunta del día para la hora del círculo didáctico de convivencia sobre las flores que los niños notaron durante el fin de semana. Algunos de niños nombran las flores (por ejemplo, forsythia, ¡una palabra de cuatro sílabas!). Otros describen una flor y Sam encuentra imágenes (en su teléfono inteligente) para confirmar lo que los niños habían visto y comparte el nombre de la flor en voz alta.
A medida que comentan la Pregunta del día, la clase aborda una serie de prácticas y conceptos científicos que incluyen describir, comparar y contrastar el tamaño y la forma, los lugares donde crecen las flores y los diferentes tonos de color. Sam le pide a cada niño que haga un dibujo de la flor que vieron o de su flor preferida. Mientras dibujan, los maestros animan a los niños a agregar partes de la flor, como tallos y hojas.
Una vez que los dibujos están completos (a satisfacción del niño), Sam lleva a los niños a recorrer el vecindario, deteniéndose en el camino para encontrar y comparar sus dibujos con las flores que ahora observan. Los niños identifican azaleas, forsythia, narcisos, dientes de león, flores de cerezo, baya de enebro, manzano silvestre, tulipanes y jacinto de uva.
Durante el resto de la semana, Sam regresa a la tabla de la Pregunta del día para añadir nuevas flores e identificar las flores que se ven con mayor y menor frecuencia. Juntos, los niños analizan los datos que habían recopilado. En todo momento, Sam refuerza las prácticas científicas, incluida la recopilación, análisis e interpretación de datos.
Investigación sobre la cañería
Los niños usan tubos de PVC para explorar el movimiento del agua. Alicia se estaba preparando para una unidad sobre el agua y cómo se mueve, por lo que envió a casa una hoja informativa titulada “Cómo uso el agua en casa”. Recibió tres hojas (dos en inglés y una en español). Utilizó esta información para comenzar la unidad de estudio, comenzando con la reunión matutina de la clase.
Una vez que la reunión matutina estaba en curso, Alicia hace una pregunta a sus alumnos: “¿Cómo se usa el agua en su casa?” Los niños comparten muchas maneras en las que usan el agua, incluso en la cocina para lavar los trastes; en el baño para lavarse las manos, ducharse y de bajarle al inodoro; al aire libre para regar las plantas y jugar en una piscina; y en el vecindario para lavar ropa en la lavandería y en el lavado de autos.
Después de esta conversación inicial, Alicia y los niños exploran el movimiento del agua con tubos de PVC en el nivel freático, y los niños establecen la relación entre su comprensión del agua y los tubos a partir de sus experiencias en casa. Ramón dice que cuando se rompió un tubo debajo del fregadero de la cocina, vio que su padre la arreglaba y que el tubo era más grueso que el que estaba usando Alicia. Sonia señala cómo el agua viaja a través de la cañería hasta su bañera. Roselyn comenta sobre las alcantarillas afuera y cómo la cañería se conecta desde su casa a las alcantarillas. Continúa diciendo que el agua viaja hacia afuera para regar las plantas. Pasan al modo de resolución de problemas cuando el agua sigue saliendo de los recipientes de plástico. Ramón nuevamente se conecta con su experiencia en casa con el fregadero roto, sugiriendo que coloquen una botella para recoger el agua.
Aprender indirectamente lo que saben y hacen las familias
Los maestros pueden recopilar información indirectamente sobre las familias y las comunidades a través, por ejemplo, de hojas informativas de la casa a la escuela y recorridos por el vecindario. Estos y otros medios indirectos de recopilar información permiten que las aportaciones de las familias estén presentes en el salón de clases, incluso cuando ellos no pueden estar ahí. En los siguientes ejemplos, tanto Lucy como Tricia planearon recorridos de manera intencional para recopilar información sobre edificios o alimentos que conocen los niños y para conectarse con una unidad de ciencia e ingeniería específica.
Observar la estructura de las casas
Para una unidad sobre edificios, Lucy tuvo como objetivo presentar a los niños los diversos materiales que se pueden usar para construir casas con estabilidad estructural.
A medida que Lucy y sus estudiantes recorrieron la ruta (planeada con anticipación), ven casas que representan una variedad de materiales de construcción (madera, ladrillos, estuco y cemento). Los niños observan los colores y materiales de las casas, y se toman fotografías como documentación que Lucy usará más adelante para ampliar la conversación sobre los materiales.
Al regresar del recorrido, Lucy lee la historia Los tres cochinitos, la cual amplía la conversación de la clase sobre los materiales y estructuras que hacen que los hogares sean estables. Lucy también comparte piezas de revestimiento de vinilo, cemento y madera para que los niños las exploren y comparen usando sus sentidos, y hablan sobre los beneficios relativos de usar cada tipo de material en la construcción.
Después de exponer a los niños a estos diversos materiales, Lucy envía a casa una hoja informativa en la que se les pide a las familias y a los niños que incluyan un dibujo o una imagen de su hogar, una descripción de los materiales utilizados para construir la estructura y la cantidad de pisos del edificio. Luego, Lucy imprime fotografías de los hogares de los niños y las distribuye para que los niños las identifiquen y analicen. También colocó imágenes de casas de niños en el área de bloques para inspirar el juego relacionado con la construcción.
Explorar las plantas que comemos
Mientras exploraba el tema de la siembra con los niños, Tricia quería comenzar a enfocarse de manera más específica en los alimentos que provienen de las plantas. Pidió a las familias que llenaran dos hojas informativas y preguntó sobre las frutas y verduras favoritas de los niños.
Después de haber aprendido sobre las frutas y verduras que les gusta comer a sus alumnos, Tricia trae kiwi, pepino, pimiento rojo, pimiento verde, naranja, mango y tomates a su salón de clases. Invita a los niños a explorar cada fruta y verdura usando sus sentidos. Los niños observan, tocan, prueban y huelen cada alimento y, al probarlo, clasifican si el producto es dulce o agrio.
Después, los niños pueden elegir utensilios de cocina para que Tricia los use para abrir las frutas y verduras. Por ejemplo, los niños seleccionan una rebanadora de frutas para abrir una naranja. Cuando Tricia lo intenta, se aplasta todo, y analizan y seleccionan una mejor herramienta para hacerlo. Una vez abierta, los niños notan las semillas en algunos de estos alimentos, lo que lleva a un intenso análisis sobre el ciclo de crecimiento de las plantas.
Más tarde, Tricia lleva a los niños a caminar a un supermercado local. Hace una lista de compras basada en artículos de las hojas informativas y la revisa con los niños. El gerente de la tienda anima a los niños a tocar, observar y oler algunas de las frutas y verduras, y los envía de regreso a la escuela con plátanos, naranjas y palitos de verduras para apoyar aún más su plan de estudios.
Aprender directamente lo que las familias saben y hacen
Los maestros de RISE también aprendieron lo que las familias saben y hacen al interactuar directamente con ellos. En los siguientes ejemplos, el trayecto de la información cambia al modelo de casa a escuela cuando Mónica colabora con las familias en la creación de una unidad relacionada con la alimentación y la nutrición, cuando las familias participan en un grupo de análisis de padres y maestros, cuando las familias y los maestros participan en una actividad conjunta y cuando el personal y los padres trabajan juntos para crear libros de cuentos bilingües.
A menudo hay muchas barreras para desarrollar las relaciones entre la familia y el maestro. La naturaleza intencional (unión) de muchas actividades de RISE generó una demanda para que los integrantes de la familia y los maestros trabajen juntos hacia un objetivo compartido y como socios iguales (McWayne et al. 2018, 88-90). Comenzaron a verse unos a otros como personas y no solo como se define su función en la vida de los niños.
La ciencia de la sopa
Los niños hicieron una sopa y luego empiezan a analizar los conceptos científicos relacionados con la cocina. Al planear una unidad sobre alimentación y nutrición, Mónica comenzó con un enfoque indirecto y elaboró una hoja informativa preguntando sobre los alimentos que eran importantes para cada familia, incluidos los platos relacionados con su cultura o herencia. Los padres también tuvieron la oportunidad de compartir estos platillos en una reunión familiar en un formato tradicional de comida compartida. La madre de la alumna Isabel se ofreció a visitar el salón de clases de Mónica y hacer una sopa salvadoreña con los niños. La madre y Mónica trabajaron juntas para planear la experiencia en el salón de clases.
Mientras se lleva a cabo la experiencia de cocinar, los niños ayudan a preparar la sopa. La clase habla sobre los ingredientes (por ejemplo, zanahorias, apio, papas) y pica las verduras. La madre de Isabel y Mónica colocan los ingredientes en una olla y se turnan para revolverla. Luego, la sopa se va a la cocina para ser cocinada.
Mónica graba un vídeo de la sopa hirviendo en la cocina. Regresa al salón de clases para mostrarles a los niños el video y lidera una conversación de conceptos científicos relacionados con la cocina, como la manera en que cambian los estados de la materia. Los niños dicen: “Tienen burbujas” y “¡Están saltando!” mientras conectan los alimentos y sus recetas de familia favoritas con el aprendizaje STEM.
Cocinar sopas también surgió durante uno de los grupos de análisis de padres y maestros de RISE en otro programa. Luego de que un padre sugirió que las familias y los maestros elaboraran un libro de recetas, los integrantes de la familia comenzaron a compartir sus sopas e ingredientes favoritos de sus culturas de origen. Los maestros y los integrantes de la familia compartieron con entusiasmo los ingredientes comunes en sus recetas de sopa y estaban encantados de aprender los nombres de tubérculos similares y diferentes. Más tarde, los maestros integraron la información que aprendieron de los adultos en su plan de estudios de STE y enriquecieron las experiencias de aprendizaje con conocimientos sobre la comida de los hogares de los niños y las culturas tradicionales.
Construcción conjunta de estructuras comunitarias
Durante una actividad conjunta para cocear una estructura a partir de materiales reciclables que representara algo sobre sus comunidades culturales, los integrantes de la familia y los maestros construyeron una réplica de un edificio de departamentos en el centro de la ciudad. Esta actividad incorporó el uso de modelos y el análisis de la estructura y función de los edificios típicos en sus países de origen en comparación con el noreste de Estados Unidos e incluso generó una conversación sobre comparaciones climáticas. Los maestros integraron lo que aprendieron de las familias en experiencias de aprendizaje posteriores con los niños.
Libros de cuentos bilingües: Compartir información sobre las rutinas de la familia
Otra forma de aprender directamente de las familias involucró la elaboración de libros de cuentos bilingües (escritos por los padres y el personal) para aprender sobre el conocimiento común y las experiencias cotidianas de los niños. En una historia titulada My Fridays, los lectores aprenden sobre los gratos recuerdos que la autora tiene sobre una cena tradicional semanal de su familia. La historia incluye abundantes detalles que dan vida a la historia y se conectan con conceptos científicos, incluidos alimentos, utensilios de cocina, muebles para el hogar y actividades familiares que son relevantes a nivel cultural. El personal de RISE trabajó con los maestros para elaborar una guía del maestro al final de cada historia para proporcionar ideas para involucrar a los niños en el STE en su vida cotidiana. Los libros de cuentos bilingües y las guías del maestro se convirtieron en parte de la biblioteca de cada salón de Head Start, y cuando los niños vieron imágenes conocidas y escucharon palabras e ideas conocidas en su idioma materno, fue más fácil para ellos conectarse con el tema de STE que estaban estudiando, ya que los maestros generaban un mayor sentido de pertenencia a la comunidad del salón de clases.
El poder del programa de estudios STEM preescolar rico en conocimientos y receptivo a nivel cultural
El acceso a un programa de estudios STEM atractivo puede verse obstaculizado no solo por las barreras del idioma, sino también por la falta de conexión con el conocimiento previo de los niños y los contextos culturales y comunitarios. El proyecto RISE tiene como objetivo conectar a los niños con experiencias de aprendizaje al destacar el STE que forma parte de su vida cotidiana. Esto se va de la mano con la investigación que pide una participación de la familia más significativa utilizando un enfoque relacional (Hong 2019) que busca integrar los recursos intelectuales y sociales abundantes de cada comunidad a la educación de los niños.
Al enfocarse en las rutinas y prácticas cotidianas de las familias a través de las cuales se manifiesta la ideología compartida de sus comunidades, los maestros de RISE integraron objetos y experiencias conocidas y culturales en su plan de estudios de preescolar. Como se muestra en los ejemplos, los maestros pueden usar estrategias específicas para obtener información que fluya de la casa a la escuela sobre la vida cotidiana de los niños. Esto ayuda a los maestros a desarrollar nuevos conocimientos basados en la riqueza del conocimiento del hogar y comunidad de cada niño. Hasta que los maestros hacen esfuerzos concertados y sostenidos para aprender sobre el conocimiento empírico de los niños y los fondos de conocimiento de las familias, podrán concebir nuevas maneras de participar y asociarse con las familias y de enseñar de tal manera que sea relevante para la vida diaria de los niños. Al hacerlo, los maestros crean experiencias de aprendizaje temprano más equitativas e intencionales.
El Proyecto RISE fue financiado por la National Science Foundation (donativo núm. 1221065; 1621161), la Brady Education Foundation, la Heising-Simons Foundation y gracias al apoyo privado de Ellen R. Cohen a Tufts University.
Referencias
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