التجول وسط المدينة هو الشيء المفضل للطفلة آبي البالغة من العمر أربع سنوات برفقة والدها. واليوم هو اليوم الأول الذي لم تضطر فيه آبي إلى ارتداء معطف أثناء المشي، فهم يمشون تحت أشجار ظليلة ويتوقفون لتأمل الزهور البيضاء المتفتحة خارج المكتبة التي تصحبها جدتها إليها لقضاء ساعة قراءة مع أصدقائها. رائحة زنابق الوادي تملأ المكان. وما أن يقتربا من وسط المدينة يقوم والد آبي بحملها بيديه ليعبر بها الرصيف المكسور القريب من مكتب البريد حتى لا تتأذى من الأرض الوعرة. فمن الصعب عليها أن تعبر هذه الأرض غير المستوية وهي راكبة المشاية.

وعندما يصبحان على مقربة من مسرح الموسيقى في البلدة، تشد آبي ثوب والدها. فهي تريد الاستماع إلى عزف الموسيقيين على آلاتهم البراقة. كما تشير بيديها إلى العلامة المكتوب عليها " توقف" في ركن الشارع المزدحم بالقرب من مخبر "بوبي". ودائمًا ما تتحدث العاملات اللطيفات في المخبز مع آبي ويسمحن لها بأخذ قطعة من البسكويت بينما يشتري والدها الخبز الساخن ذا الرائحة اللذيذة لعشاء الأحد. إن آبي تحب الذهاب إلى "وسط المدينة"، حيث تعرف أنها جزء من مجتمع الأصدقاء والجيران والتجار الذين تقابلهم على طول الطريق.

تدرس آبي ووالدها الجغرافيا خلال تجولهم في وسط المدينة على الرغم من أنهم قد لا يدركون ذلك. إذ أن فهم الجغرافيا مهم لجميع الناس، ويصار إلى تدريس هذه المادة في كثير من الأحيان ضمن تعليم الدراسات الاجتماعية لدورها المهم في تطوير وعي الأطفال بالعلاقات بين الناس والبيئة. تتعلم آبي عن الأشخاص والأماكن في مجتمعها وكيف تنسجم معهم. فالرصيف الواقع بجانب مكتب البريد لم يكن مكسورًا دائًما، والأزهار قد بدأت لتوها في النمو - هذه التغييرات تساعد آبي على تعلم أن بعض الأماكن يطرأ عليها التغير مع مرور الوقت. كما أنها تتذكر أماكن معينة تعتمد جزئيا على الخبرات الحسية التي مرت بها من قبل، فتتذكر المكتبة حيث كانت تحضر لساعة القراءة مع جدتها، والمسرح التي تستمع فيه إلى الموسيقى، والمخبز الذي تنبعث منه رائحة الخبز الساخن. وعلى الرغم من ذهابها إلى مكتبات ومسارح ومخابز أخرى، إلا أنها لا تحمل لها نفس المعنى كتلك الموجودة وسط مدينتها.

ترتبط مشاعر آبي وذكرياتها في وسط المدينة بإحساسها بالمكان - وهذا الأمر جزء أساسي من التطور المعرفي والاجتماعي والعاطفي. وينبع الإحساس بالمكان من الشعور بالارتباط لمنطقة جغرافية معينة، سواء كان هذا الارتباط جسديًا أو عاطفيًا أو روحيًا (Relph 1976). كما يساعد تطوير الإحساس بالمكان من خلال الخبرات الجغرافية على بناء الأساس الاجتماعي والعاطفي الذي يحتاجه الأطفال وسيستخدمونه يومًا ما عندما يكبرون.

تطوير الإحساس بالمكان عند الأطفال

يولد معظم الأطفال مستعدين ومتشوقين لاستكشاف عالمهم المادي. واستنادًا إلى نظرية جان بياجيه، يقترح غاندي (2007) أن الأطفال يبدؤون في تطوير إحساسهم بالمكان خلال مرحلة الطفولة المبكرة. ويستكشف الأطفال الصغار - المفطورين على الفضول والمزودين بالحواس الخمس- المواد ويتعاملون معها في بيئتهم لفهم العالم من حولهم.

في فصول الروضة والصفوف المبكرة، غالبًا ما يتم تدريس مادة الجغرافيا بطريقة تقليدية، مع التركيز على الأنشطة التي تبني المهارات الجغرافية مثل رسم الخرائط. ومع ذلك، فإن علم الجغرافيا يتكون من فرعين رئيسيين: الجغرافيا الطبيعية والجغرافيا البشرية. وفي حين أن الجغرافيا الطبيعية هي دراسة البيئة الطبيعية، فإن الجغرافيا البشرية هي دراسة العلاقة بين البشر وبيئتهم الطبيعية (National Geographic n.d).

وباعتماد الجغرافيا البشرية إطارًا رئيسيًا، فإن التركيز يتحول ليشمل إحساسًا بالمكان الجغرافي. إن تطوير الإحساس بالمكان يتيح للأطفال معرفة أنهم ينتمون إلى العالم المادي من حولهم والعالم الاجتماعي والثقافي الذي يشاركونه مع الآخرين. فعندما تنفذ المعلمات مشاريع واستقصاءات تتعلق بمادة الجغرافيا - بهدف زيادة ارتباط الأطفال ببيئاتهم المادية- يعزز الأطفال مهاراتهم المعرفية بالإضافة إلى المهارات الاجتماعية والعاطفية. كتب يي-فو توان (2001) -عالم الجغرافيا البشرية الأمريكي من أصول صينية المشهور بتعريفاته للفضاء والمكان- أن الناس من جميع الأعمار بحاجة إلى تطوير الإحساس بالمكان من أجل فهم أوضاعهم في العالم وتكوين إحساس بالهوية الذاتية. والإحساس بالمكان أصبح جزءًا يحتاجه الكبار ليكونوا مثقفين جغرافيًا – أي امتلاك الأدوات والمعرفة لحماية الموارد الطبيعية والثقافية، وتقليل النزاعات العنيفة، وتحسين نوعية الحياة في جميع أنحاء العالم (Edelson 2011). فمن خلال التفاعلات مع البيئة ومع بعضهم البعض يطور الأطفال مهارات معرفة الجغرافيا، ويصبحون متمكنين فيها، ويرون أنفسهم كائنات اجتماعية قادرة.

الإحساس بالمكان = الإحساس بالانتماء

يرتبط الإحساس المتنامي بالمكان بالإحساس بالانتماء. ويساهم الإحساس بالانتماء في التطور الاجتماعي والعاطفي العام لدى الأطفال وهو جانب أساسي من جوانب الاستعداد للمدرسة (Epstein 2009).

كما ينبغي أن يؤخذ في الحسبان أن الحيز المكاني يختلف عن المكان. فبينما يُعرف الحيز المكاني بأنه الموقع، فإن المكان يستخدمه علماء الجغرافيا البشرية لوصف ارتباطنا بمواقع محددة (Cresswell 2013). وباختصار، يشير عنواننا إلى موقع منزلنا، ولكن المكان صفة لما نشعر به عندما نكون في منازلنا أو أوطاننا (Vergeront 2013). وتصف آن بيلو في كتاب "Pedagogy of Ecology", زيارتها إلى الوطن مؤخرًا: " في ولاية أوتاه تذكرت –بسعادة قلب طفل طيب- كيف يبدو شعور أن تهب [نفسك] لمكان ما، لتنجرف في حضن حميم مع الأرض. في ولاية أوتاه، فهمت أن المكان جزء من هويتنا - ذلك المكان يشكل هويتنا " (2009, 30).

فمن خلال التفاعلات مع البيئة ومع بعضهم البعض يطور الأطفال مهارات معرفة الجغرافيا، ويصبحون متمكنين فيها، ويرون أنفسهم كائنات اجتماعية قادرة.

إن كثير من الكبار يتحدثون باعتزاز عن أماكن في طفولتهم، فيتذكرون الشجرة المفضلة التي تسلقوها، والجدول الذي بحثوا فيه عن الضفادع والروائح والأصوات من اللعب في الشوارع بعد حلول الظلام، أو اجتماعاتهم وخيالاتهم مع الأصدقاء. كما أنهم يتذكرون المتاجر في الأحياء والأماكن الأخرى التي زاروها مرارًا وتكرارًا، حيث التقوا بأشخاص ودودين وتآلفوا معهم. وهذه العلاقات تعزز الارتباط العميق والشعور بالالتزام تجاه الأشخاص والأماكن.

الجغرافيا البشرية بوصفها مادة دراسية أساسية في الطفولة المبكرة

كثير من الأطفال اليوم لا يخوضون نفس تجارب اللعب والتجول بحرية في الحي كما كان يفعل الأطفال في الأجيال السابقة. فقد أصبحت تفاعلاتهم مع الأماكن غير شخصية - كالتسوق في محلات مراكز التسوق الكبيرة والتفاعل مع التقنية بدلاً من بيئتهم. ومع ذلك، فإنهم ما يزالون بحاجة إلى تطوير المهارات اللازمة ليصبحوا صانعي قرار واعيين وفاعلين ومرتبطين بالعالم من حولهم.

إشراك الجميع

قد يواجه الأطفال الذين يعانون من إعاقات محددة مثل الشلل الدماغي والتوحد والتخلف العقلي وضعف البصر حواجز داخلية وخارجية تمنعهم من الاستقلال الجسدي أو قد تحد من تفاعلهم مع البيئة. لذا ينبغي وضع برامج لمعالجة حالات التخلف وتوفير خدمات التدخل المبكر لدعم الأطفال ذوي الإعاقة مع تطبيق ممارسات الطفولة المبكرة المناسبة نمائيًا (Sandall et al. 2005). وتُظهر البرامج الشاملة عالية الجودة الاحترام لقدرات الأطفال واختلافاتهم مع ضمان تعزيز تطور الأطفال وتعلمهم، فمثلًا ومن خلال منح الأطفال ذوي الإعاقة فرصًا للعب واستكشاف بيئتهم بصورة مستقلة مع أقرانهم من غير ذوي الإعاقة، فإنهم يُمنحون كرامة المخاطرة — وهي فرصة لتجربة النجاح أو الفشل (Teel 2011). وفي كثير من الأحيان، يوفر الأهالي والمعلمات الحماية المفرطة للأطفال ذوي الإعاقة، وبالتالي قد لا يجربون أبدًا عواقب أخذ الخيارات السيئة؛ لذا فإن المخاطرة تتيح فرصًا تعليمية مختلفة وتجارب جديدة في بيئتهم، كما يمكنهم اختبار حدودهم واكتشاف القدرات التي ربما لم يعرفوا أنهم يملكونها (Opportunity for Independence 2011).

التكيف مع العديد من اللغات

تساهم اللغة أيضًا بصورة كبيرة في تعزيز إحساس الأطفال الصغار بالمكان والانتماء، ويمكن أن يتأثر شعور الأطفال بالانتماء عندما يكونون أعضاء في مجتمع لا يتحدث بلغتهم الأم، ونظرًا لأن الكثير من عمليات التعلم في مرحلة رياض الأطفال تعتمد على المعرفة السابقة- والكثير من تلك المعرفة السابقة تُكتسب وتُفهم باللغة الأم- فمن المهم للمعلمات تخطيط أنشطة فصلية لمساعدة الأطفال على ربط التعلم السابق بلغتهم الأم بالتعلم الجديد (Nemeth 2009).  فعلى سبيل المثال يجب أن يكون إدراج العديد من اللغات والثقافات وقبولها ملحوظًا ومشاهدًا على الفور بالنسبة للأطفال والأسر الذين يصلون إلى المدرسة. كما تتعلم المعلمة الفعالة اللغات المتحدث بها في منزل كل طفل وإشارات الترحيب والسلام بجميع لغات العائلات لتظهر أن الأطفال وعائلاتهم هم أعضاء مهمون في مجتمع المدرسة (Nemeth 2014). ويجب أن تحتوي الفصول الدراسية على مواد مثل الكتب والموسيقى والدعائم المسرحية )الأدوات غير الحقيقية( التي تمثل ما يراه الطفل ويسمعه في المنزل من أجل تعزيز الإحساس بالمكان والانتماء في الفصل.

التخطيط لأنشطة يسهل الوصول لها

يسمح هذا المنهج لجميع الأطفال بالتفاعل مع البيئة وتطوير الإحساس بالمكان، كما تعزز هذه المناهج المشاركة الفعالة لجميع الأطفال بغض النظر عن قدراتهم ولغاتهم. فمن بداية العام الدراسي، من الضروري أن تقوم المعلمات وبطريقة موجهة بإنشاء عمليات استقصاء مفتوحة وتخطط لذلك، بحيث تكون هذه العمليات مصممة لتلبية الاحتياجات البدنية واللغوية لجميع الأطفال في الفصل، ويتيح هذا التخطيط والتجهيز للفصول الدراسية والأنشطة المدروسة للأطفال استكشاف عالمهم المادي والارتباط به من أجل فهم بيئتهم وجعلها ذات معنى.

المعلمة بصفتها صانعة مكان

في أحدث منشور لمعايير المناهج الوطنية للدراسات الاجتماعية، يُع رف المجلس الوطني للدراسات الاجتماعية (2010) الدراسات الاجتماعية بأنها تعزيز الكفاءة المدنية – أي القدرة على المشاركة الفعالة في المجتمع، وضمن الدراسات الاجتماعية، يعزز تعليم مادة الجغرافيا ويساعد في تطوير مهارات الاستدلال والاستقصاء من خلال توليد الأسئلة واستخدام نهج قائم على الاستقصاء لاستكشاف الإجابات (Bliss 2008). وهذه المهارات ضرورية للاستقلال في العمل والمدرسة.

ويبدأ الاستقصاء المتعلق بالجغرافيا والأفكار بعلاقات الأطفال الصغار بالأشخاص والأماكن

ونظرًا لأن تجارب الأطفال مع الطبيعة والبيئة خارج المدرسة يمكن أن تختلف اختلافًا كبيرًا، فيمكن للمعلمة أن تخطط عمدًا لاستكشاف المناظر الطبيعية والأصوات والروائح في البيئة المدرسية مع القيام بجولات للمشي واستكشاف مبنى المدرسة وساحاتها والأحياء المحلية. وإضافةً إلى تعزيز المهارات الأكاديمية واكتساب المعرفة، ستساعد هذه الاستكشافات الأطفال على بناء علاقة مع البيئة المحلية، مما يعزز الإحساس بالمكان.

ويبدأ الاستقصاء المتعلق بالجغرافيا والأفكار بعلاقات الأطفال الصغار بالأشخاص والأماكن، فبالنسبة للأطفال الصغار، يمكن أن يكون للبيئة المادية دور مهم في النمو والتعلق، كما تعكس البيئات التي يسهل الوصول إليها فكرة أن جميع الأطفال ذو قيمة وأن قدراتهم المختلفة أو طرق تعلمهم المختلفة تحظى باهتمام واحترام، ويمكن للمعلمة أن تبدأ بالتخطيط لجميع الأطفال من خلال التأكد من تهيئة بيئة الفصل.

 إن بيئات الفصول الدراسية جزءًا لا يتجزأ من عملية تطوير الإحساس بالمكان لدى الطفل، فعندما تفهم المعلمة أن جغرافية الفصل وترتيب الأثاث فيه له أثر في دعم أو إعاقة أهدافها التعليمية، فإنها تتصرف "كصانعة مكان" بحسب (Schneekloth & Shibley 1995).  يساعد استخدام المعلمة الهادف للتصميم البيئي الأطفال على فهم الحيز المكاني والمكان اللذان يشاركونه مع أقرانهم والكبار (Schneekloth &Shibley 1995).

وفي بحث مؤثر قام به كريتشفسكي و بريسكوت و والينج (1969) يتحدث عن تنظيم البيئة المادية، لاحظوا أن سوء ترتيب وتنظيم الأثاث والمواد، مثل المسارات التي تتداخل مع لعب الأطفال الآخرين أو المواد الموضوعة بطريقة غير منطقية أو لا يمكن الوصول إليها، تجعل الأطفال يعتمدون أكثر على المعلمة للإرشاد والتوجيه؛ ونتيجة لذلك، تقضي المعلمة وقتًا طويلًا في توجيه احتياجات المجموعة بأكملها وتلبيتها، مما يترك وقتًا أقل لمساعدة الطفل وحده كفرد.

تصميم فصول دراسية سهل الوصول إليها وشاملة للجميع

• ترتيب الغرف الصفية هو عنصر أساسي في العديد من نماذج المناهج الدراسية القائمة على البحث (Sussna Klein, 2002), فبينما يشجع تنظيم المعلمة للغرفة الأطفال على الاستقلالية وسهولة الوصول إلى مواد اللعب، فإن ترتيب الغرف يمكن أن يعزز الإحساس بالمكان. يمكن للمعلة أن تنفذ الأفكار التالية:
• أشركي الأطفال في اتخاذ القرارات عند إنشاء أو إعادة ترتيب أركان الفصل؛ اسمحي لهم بإعطاء رأيهم في مواقع وجود المواد لتعزيز إحساسهم بالانتماء. ففكرة أن الحيز أو المساحة المكانية والمواد تنتمي إليهم - وتشجيعهم بفعالية على استخدامها- تعزز ارتباطًا عاطفيًا بهذه المكان.
• اجعلي الأطفال يقومون بإعداد علامات الفصل التي تخبر الآخرين عن مواقع الأشياء وكيف يشارك الجميع المواد، فالبيئة تنقل رسائل مهمة؛ فمثلاً المواد التي لا يمكن الوصول إليها تشير إلى أنها "محظورة" وذلك يجعل اعتماد الأطفال وتفاعلهم أكثر مع المعلمة بدلاً من أن يكونوا أكثر استقلالية وتعاونًا مع أقرانهم.
• ساعدي الأطفال على تذكر الأنشطة التي اشتركوا فيها مع أقرانهم والمعلمة، وذلك بتجميع الصور معًا لصنع كتب تحتوي على صور للأطفال وهم يلعبون بمرح في مساحات الفصل، فإن تذكر الأنشطة السابقة المتعلقة بالمشروع والتأمل فيها - التي قام الأطفال فيها بالاستكشاف والتفاعل مع أقرانهم والبيئة- يساعدهم على بناء اتصال أعمق مع الحيز المكاني والأشخاص.
• ضعي صورًا للعائلات (مثلًا كأدوات داعمة للتمثيل في منطقة اللعب الدرامي /في منطقة المنزل أو داخل الكتب المصنوعة يدويًا التي تحتوي على صور الأطفال وعائلاتهم) وذلك لربط مجتمع المدرسة بالمنزل، وتمثيل العديد من الأسر؛ إذ إن عرض هذه الصور للعيان يظهر تقبل أسرة كل طفل.
• أوجدي شعورًا بالأمن والأمان من خلال تصميم مساحات شخصية حميمة بما في ذلك الزوايا والتجاويف في الداخل والخارج لمساعدة الأطفال على فهم العلاقات المكانية، فمثلًا الصناديق الكبيرة والخيام المنبثقة والمقاعد الصغيرة التي تكفي طفلًا أو طفلين تساعدهم على تحقيق بعض من الاستقلالية والحكم الذاتي داخل بيئتهم.

رعاية المجتمع المدرسي بأكمله

من المهم أيضًا استكشاف البيئة المدرسية الأكبر والمشاركة فيها عند تطوير الإحساس بالمكان. ويمكن للمعلمة تخطيط أنشطة حول هذه الأحداث والأفكار الآتية:

• التخطيط لزيارات إلى فصول دراسية مختلفة حول المدرسة حتى تتاح الفرصة للأطفال لتبادل الخبرات مع الأطفال الآخرين. فوجود تجارب مشتركة يربط بين الناس والأماكن ويساعد الأطفال على إقامة روابط اجتماعية خارج حدود أسرهم.
• أشركي الأطفال في الأنشطة المدرسية بأكملها التي تركز على موضوع أو غرض مشترك كزراعة حديقة أو المشاركة في أنشطة اليوم الميداني؛ فهذا يذكر الأطفال بأنهم يتشاركون في الحيز أو المساحة المكانية وفي الارتباط بهذا المكان مع الآخرين.
• نظمي أمسيات أسرية على مستوى المدرسة في الملعب الخارجي، ويمكن للعائلات والأطفال اللعب معًا خارج ساعات الدوام المدرسي وتطوير الإحساس بالمكان مع المدرسة والتعرف على الطلاب والأسر الآخرين.
• قومي باستضافة أنشطة على مستوى المدرسة مثل عشاء الأسرة متعدد الأجيال أو احتفالات متعددة الثقافات لتسليط الضوء على القواسم المشتركة والاختلافات في التقاليد وإظهار الاحترام والتقدير لكل ثقافة.
• قومي بارتداء قميص بلون محدد للمدرسة لتعزيز روح المدرسة والمجتمع.
• التقطي صورا تُظهر الأطفال وأسرهم والمعلمات وهم يتفاعلون في الفصل والحي، ثم انشريها في مدونة الفصل أو الموقع الإلكتروني، فهذا يساعد على تطوير الارتباط النفسي الذي يشكل أساس الإحساس بالمكان.

استكشاف الحي

كونكِّ جزءًا من المجتمع الخارجي، سواء كان ذلك في وسط المدينة أو المناطق الريفية، يجلب أصواتًا وروائح وخبرات عضلات صغرى وكبرى جديدة ومختلفة إلى عملية تطوير الإحساس من المكان. ويمكن للمعلمة أن تجعل الطلاب يمرون بهذه التجارب بعدة طرق:

• اصطحبي الأطفال خارج الفصل الدراسي. واسمحي لهم باستكشاف كل شيء في الهواء الطلق - كالبرك الطينية والأشجار والعصي والصخور والتماثيل والحدائق والملاعب ومواقف السيارات وغيرها.
• خططي لرحلات ميدانية في أحياء الأطفال وأماكنهم مثل المتاجر المحلية والبقالات والحدائق ومراكز المدينة، واستكشفي المشكلات التي تتعلق بسهولة الوصول مع الأطفال إلى بعض الأماكن. فعلى سبيل المثال، اطلبي منهم اكتشاف ما إذا كان يمكنهم بسهولة الدخول إلى المتاجر أو استخدام المعدات بأنفسهم واسمحي لهم بحل المشكلات، واجذبي انتباههم إلى الاستخدامات المتعددة للغات على اللافتات أو المواد مكتوبة إن وجدت.
• ساعدي الأطفال على الاهتمام ببيئتهم بطرق جديدة، فمثلًا : من خلال التجول للاستماع أو استنشاق الروائح، وخذي معك كاميرا رقمية أو مسجل صوت لتوثيق ملاحظات الأطفال بالصور ومقاطع الفيديو والتسجيلات الصوتية.
• اجلبي العالم الخارجي إلى الداخل من خلال تبادل الخبرات مع العائلات، واطلبي منهم أن يفعلوا الشيء نفسه. أيضًا اطلبي منهم تقديم أمثلة عما يقومون به للعمل أو للعب، أو حتى تواصلي على برنامج الاتصال " Skype " مع أفراد الأسرة من مختلف أنحاء البلد أو العالم ليشاركوا في عملية تعلم الأطفال.

استقصاءات لها علاقة بالمشاريع العلمية

يمكن للمعلمة تعزيز إحساس الأطفال بالمكان من خلال التخطيط لاستقصاءات قائمة على المشروع ومتعلقة ببيئتهم المحلية، وقد تبدأ المعلمة الاستقصاء بدعوة الأطفال لمشاركة ما يريدون معرفته عن العالم من حولهم؛ ما هي اهتماماتهم؟ وعماذا يتساءلون؟ وفيما يلي بنود يمكن للمعلمة مراعاتها:

• ماذا يريد الأطفال أن يعرفوا؟ وما الأماكن التي يرغبون في استكشافها؟ حددي موضوعًا بالاتفاق مع الأطفال، وقومي بعصف ذهني معهم لإنشاء شبكة من الأفكار تتعلق بموضوع الدراسة. هل يتحدث الأطفال عن مغامراتهم في الحديقة، أم هل تحول الحديث في الغداء إلى تناول الأطعمة الصحية؟
• أي الأماكن في المجتمع مألوفة لدى الأطفال؟ وما هي الجوانب الأخرى لتلك الأماكن التي يمكن أن يستكشفها الأطفال لتطوير معرفة أعمق حول مناطق معينة من مجتمعهم؟ فالكثير من الأطفال يعرفون بعض الأشياء عن أماكنهم المفضلة، مثل المخابز، ولكن معظمهم لا يدركون ما يحدث داخل هذه الأماكن- حيث تصنع كل الأشياء، فاستكشاف كيف تصنع المعجنات المفضلة لديهم يزيد من تعلم الأطفال ويقوي علاقتهم بالمكان؛ ويساعد الاستكشاف المتعمق الأطفال على التفكير الدقيق في البيئة وتطوير المزيد من الروابط الشخصية. كما أن الزيادة في مدة المشروع تفيد الطلاب ذوي الإعاقة وثنائي اللغة الذين قد يحتاجون إلى وقت إضافي لمعالجة المعلومات.
• من وما هي الموارد المحلية المتاحة (مثل الخبراء والمواد) وما هي الأسئلة التي قد يطرحها الأطفال عنها؟ فمثلًا لو كان يوجد تمثال برونزي رائع في وسط حديقة قريبة يلعب فيها الأطفال أو مكان في فناء المدرسة لزراعة حديقة فصل فيه، يمكن للمعلمة أن تستضيف فنانًا للتحدث عن التمثال أو دعوة بستاني محترف لمساعدة الأطفال على التخطيط لزراعة حديقة.

تحب آبي الذهاب في رحلات ميدانية مع فصلها، والجميع متحمس اليوم للذهاب إلى المكتبة للحصول على بطاقات المكتبة. وبينما هم ذاهبون إلى نفس المكتبة التي اعتادت آبي الذهاب إليها مع جدتها للقراءة تلاحظ عمال البناء الذين يقومون بإصلاح الرصيف المكسور، وأن آلات ثقب الصخور وغيرها من الأدوات التي يستخدمونها لها صوت عالٍ جدًا! فتخبر آبي معلمتها رودريكيز أنه من الجيد أن عازفي الموسيقى على المسرح ليسوا موجودين اليوم لأنه لا يمكن لأحد أن يسمعهم “وهذا قد يُحزِّن الجميع".

وبينما تستعد آبي لعبور الشارع القريب من مكتب البريد، ترى السيدة نيلسون، وهي معلمة أخرى، تتأكد من عدم وجود شيء على الأرض يمكن أن يعلق في عجلات عربة المشي الخاصة بآبي، وعلى الرغم من أن آبي تحب أن يحملها والدها لعبور هذا الطريق، إلا أنها تعرف أنها تستطيع الآن استخدام عربة المشي للعبور بمفردها.

ويصعد الفصل بأكمله، بما في ذلك آبي وماركو- الذي يستخدم كرسيًا متحركًا- على منحدر باب المكتبة. ثم تشير المعلمة نيلسون إلى اللافتات الإسبانية والإنجليزية على الباب، وعلى الرغم من أن آبي لا تعرف الكثير من الكلمات الإسبانية إلا أنها تعرف أن صديقتها ماريكروز تتحدث الإسبانية في المنزل مع جدتها التي تعيش معهم.

وبعد الاستماع إلى العديد من القصص التي قرأها أمين المكتبة، يبحث الأطفال عن كتب ليأخذوها إلى المنزل. وتستخدم آبي عربة المشي الخاصة بها للتجول في معظم أقسام المكتبة بنفسها، كما أن المعلمات يتأكدن من أنها هي وماركو يستطيعان الوصول إلى كل شيء، وينتظرن في حال كان أي شخص بحاجة إلى مساعدة. وتقوم المعلمة رودريجرز والمعلمة نيلسون بتشجيع جميع الأطفال على القيام بالأشياء بأنفسهم، ولا يقدمن المساعدة إلا عند الضرورة الملحة. وبعد الحصول على بطاقات المكتبة الجديدة الخاصة بهم، يبدأ الفصل بالعودة إلى المدرسة، وهذه المرة يمشون بجانب المخبز ويشمون رائحة كعكة القرفة. فيرغب كل واحد منهم في الدخول إلى المخبز، لكن المعلمة رودريجيز تقول لهم: لعنا ندخل من الباب الخلفي ونرى كيف تتم صناعة كل شيء ".

الخلاصة

يستعرض بحث توان (2001) كيف تكون الجغرافيا الشخصية عن طريق توضيح أن الناس لديهم ميل لتجربة وتفسير العالم من وجهة نظر شخصية، فنحن نسجل الأحداث في الجدول الزمني لحياتنا بالأماكن؛ مما يجعل هذه الأماكن جزءًا من هويتنا.

ومن المهم لمعلمات مرحلة الطفولة المبكرة أن يفهموا أن تجارب الجغرافيا المبكرة مثل استكشاف المساحات والفضاءات المكانية واستخدام الأشياء في البيئة بفعالية يساعد الأطفال على تطوير المهارات المعرفية والبدء في فهم العالم من حولهم. وهذه التجارب هي الأساس لفهم الإحساس بالمكان. وبالتالي، فإن إحساسنا بالمكان يعتمد على كل من التجارب والخبرات التي مررنا بها وعلى شمولية تعليمنا.

فعندما تخطط المعلمات للمناهج والأنشطة مع وجود التزام حقيقي بتكوين إحساس بالمكان، فإن جميع الأطفال تتوفر لديهم فرص متعددة للتفاعل مع أقرانهم والبيئة، وتكوين ارتباطات نفسية وجسدية عميقة مع الأشخاص والأماكن، كما تتحمل المعلمات مسؤولية تسهيل التعلم الجغرافي البشري بحيث يكون الأطفال مستعدين للعمل باستقلالية في المجتمع والمساهمة بصفتهم مواطنين مثقفين في المجتمعات المحلية والوطنية والقومية والعالمية في العصر العالمي  (NCSS 2010).

Children's Books That Foster a Sense of Place 

• Alphabet City (1999), by Stephen T. Johnson
•  Around the Pond: Who’s Been Here? (1996), by Lindsay Barrett George
•  Buenas Noches Luna (2006), by Margaret Wise Brown, illus. by Clement Hurd (Spanish language version of Goodnight Moon)
•  Come On, Rain! (1999), by Karen Hesse, illus. by Jan J. Muth
•  Flower Garden (2000), by Eve Bunting, illus. by Kathryn Hewitt
•  In the Woods: Who’s Been Here? (1998), by Lindsay Barrett George
•  Listen to the City (2001), by Rachel Isadora Nana in the City (2014) by Lauren Castillo
•  Sam and Dave Dig a Hole (2014) by Mac Barnett, illus. by Jon Klassen
•  Tap Tap Boom Boom (2014) by Elizabeth Bluemie, illus. by G. Brian Karas
•  Tar Beach (1996), by Faith Ringold
•  The Bus for Us (2013), by Suzanne Bloom
•  The Green Line (2014), by Polly Farquharson
•  The Listening Walk (1993), by Paul Showers, illus. by Aliki
•  The Snowy Day (1976), by Ezra Jack Keats
•  Wave (2008) by Suzy Lee

  ---

  References 
  

Bliss, S. 2008. “Geography: The World Is Its Laboratory.” Chap. 13 in Studies of Society and Environment: Exploring the Teaching Possibilities, 5th ed.,ed. C. Marsh, 293–325. Sydney, Australia: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Geographic Thought: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. “Geo-Literacy: Preparation for Far-Reaching Decisions.” Education. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep....

Epstein, A.S. 2009. Me, You, Us: Social-Emotional Learning in Preschool. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. “Developmentally Appropriate Geography.” Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30–32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Planning Environments for Young Children: Physical Space. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. “What Is Geography?” Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. National Curriculum Standards for Social Studies: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment. Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Many Languages, One Classroom: Teaching Dual and English Language Learners. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. “Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.” www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl....

Opportunity for Independence. 2011. “Dignity of risk.” http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. “Pedagogy of Ecology.” Rethinking Schools 23 (4): 30–35.

Relph, E. 1976. Place and Placelessness. London: Pion.

Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. DEC Recommended Practices: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities. New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. “Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool Programs.” Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Alone and Invisible No More: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Space and Place: the Perspectives of Experience 5th ed. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. “Place Matters.” Museum Notes (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.

Photograph: Susan Woog Wagner / © NAEYC