يبكي داريل البالغ من العمر شهرين بهدوء وهو يستيقظ من غفوته. تناغيه معلمته جودي وهي تقول له: "أنا أسمعك يا داريل. المعلمة جودي آتية فور غسل يديها". فيهدأ داريل.

تفرك شارلوت البالغة من العمر أربعة أشهر في عينيها وتبدأ في الأنين. تقول لها معلمتها جان "تشعرين بالتعب، أليس كذلك؟" تجلس جان على كرسي متحرك وتبدأ في هز شارلوت وتغني لها. تهدأ شارلوت، وتضعها جان في سريرها، وتطبطب على بطنها برفق قبل أن تبتعد عنها. تضطرب شارلوت لمدة دقيقة واحدة فقط قبل أن يغلبها النعاس.

تجلس بيس البالغة من العمر عشرة أشهر وهي تلعب بلعبة تركيب الأشكال. إنها تركز وتحاول قدر استطاعتها وضع الشكل المستدير في الفتحة المربعة. تجلس حاضنتها فيفيان بالقرب منها، وتحاول تهدئة طفل يبكي. تنظر بيس إلى الطفل، وتحاول لفت انتباه فيفيان، ثم تركز مرة أخرى على لعبة فرز الأشكال. بعد بضع دقائق، تحرك بيس الشكل المستدير إلى الفتحة المستديرة وتسقطه فيها، ثم ترفع بيس عينيها لأعلى فتبتسم لها فيفيان. "لقد نجحت!" تبتسم بيس في وجه فيفيان قبل أن تأخذ الشكل التالي.

يلعب شين البالغ من العمر ثلاثين شهرًا بلعبة الكاميرا، وهي إحدى الألعاب التي يفضلها الأطفال في الفصل. تأتي كايلا وتحاول أن تأخذها من يديه، لكن شين يبعدها عنها. تجلس معلمتهما ليز وتقول لشين، "هل تتذكر عندما كانت كايلا تلعب بهذه الكاميرا بالأمس وكنت تريدها؟ هذا ما تشعر به هي الآن - إنها تريدها حقًا. هل ستعطيها لها عندما تنتهي من اللعب بها؟" نظر شين إلى معلمته، ثم إلى الكاميرا، ثم إلى صديقته كايلا. وبعد بضع دقائق، أعطى الكاميرا لكايلا. قالت ليز "شكرًا لك يا شين، هذا لطف منك".

يعمل كل من هؤلاء الكبار على تيسير تطوير مهارة التنظيم الذاتي أو "التحكم الواعي في الأفكار والمشاعر والسلوكيات وتيسيره" (ماكليلاند وتومايني 2014 ، 2). ثمّة طريقة أخرى للتفكير في التنظيم الذاتي وهي قدرة الشخص على إدارة الاهتمام والعواطف بشكل جيد حتى يتسنى له إكمال المهام وتنظيم السلوكيات والتحكم في الدوافع وحل المشكلات بطريقة بناءة (موراي وآخرون 2015). عندما يحاول الأطفال جاهدين في ضبط أنفسهم ذاتيًا، يصعب عليهم التزام الصمت والتركيز عند الجلوس والمشاركة في أنشطة التعلم.

تدعم كل معلمة من المعلمات الواردة أسماؤهن أعلاه مهارات التنظيم الذاتي من خلال المشاركة في ضبط انفعالات الأطفال الذين يقدمون لهم الرعاية. يُعرّف التنظيم المشترك بأنه تفاعلات ودية وسريعة الاستجابة توفر الدعم والتدريب وإظهار السلوكيات الحسنة التي يمكن للأطفال تقليدها وهذا ما يحتاجونه "لفهم أفكارهم ومشاعرهم وسلوكياتهم والتعبير عنها وتعديلها" (موراي وآخرون. 2015 ، 14). يتطلب التنظيم المشترك من المعلمات والحاضنات إيلاء اهتمام فائق للإشارات والإيماءات التي يرسلها الأطفال والاستجابة لها بشكل متسق وبطريقة تراعي مشاعرهم واحتياجاتهم مع تقديم مقدار مناسب من الدعم. دعونا نلقي نظرة فاحصة على مهارات التنظيم الذاتي هذه وكيفية دعمها ورعايتها في مرحلة الطفولة وما بعدها.

في البداية، تكون قدرة الأطفال الصغار جدًا على التنظيم الذاتي محدودة، إذ يعتمدون على توجيهات معلماتهم بشكل كبير. تعتبر التفاعلات الودية والسريعة الاستجابة أساسية بالنسبة للأشخاص الذين يعملون مع الأطفال الرضع والأطفال الفطم لتطوير التنظيم الذاتي لديهم - كما نرى في مثالي داريل وشارلوت. تدعم تفاعلات المعلمات العاطفية السريعة قدرة كل طفل على البدء في التنظيم الذاتي وإدارة مهام الانتظار وتهدئة الذات وسلاسة الانتقال بين الأنشطة. في هذه الأمثلة، يستطيع داريل الانتظار حتى تنتهي جودي من غسل يديها، وتتعلم شارلوت أن تهدئ نفسها لتغفو. لقد تعلم كلا الطفلين بمرور الوقت أن معلماتهما سيقدمن الدعم لهما، متى ما احتاجا إليه.

عندما تلُبى احتياجات الأطفال بهذه الطريقة، ينمو الأطفال ليتعلموا أن بإمكانهم الوثوق بالكبار الموجودين حولهم لرعايتهم. إذا ضمن الرضع تلبية احتياجاتهم، فسوف يتحلون بالصبر إلى أن يحدث ذلك وسيبدؤون في تطوير مهارات التهدئة الذاتية، مثل مص أصابعهم أو إبهامهم أو اللعب بخصلات شعرهم، وما إلى ذلك. تعلم التهدئة الذاتية هو عملية تعتمد على التجربة والخطأ حيث يجرب الأطفال طُرقًا مختلفة لتهدئة أنفسهم. سيستمر احتياج الأطفال إلى مساعدة الكبار في تهدئتهم وتوجيههم، خاصةً في المواقف العصيبة، بيد أن اعتمادهم على مساعدة الآخرين يقل مع تقدمهم في السن. يعد تعلم مهارات التنظيم الذاتي من خلال تجربة تقديم الرعاية في مرحلة الطفولة المبكرة أمرًا مهمًا للغاية، إذ إنه يؤدي إلى مزيد من النجاح على المستوى الأكاديمي والاجتماعي خلال مرحلة البلوغ (رابي وآخرون 2015).

يستخدم الأطفال قدرتهم المتنامية على التنظيم الذاتي بطرق أكثر تعقيدًا بمرور الوقت. انظر إلى بيس وهي تركز على وضع الشكل في الفتحة الصحيحة. إنها تمارس الجانب المعرفي للتنظيم الذاتي وهي تولي انتباهها إلى المهمة التي تقوم بها. استخدمت بيس علاقتها مع فيفيان كقاعدة آمنة عندما بدأت تشعر بالإحباط إزاء التحدي الذي كان يواجهها، حيث حولت انتباهها لفترة وجيزة إلى فيفيان للحصول على الدعم وحتى تتمكن من مواصلة المحاولة في المهمة.

نرى أن شين الذي يبلغ من العمر 30 شهرًا بدأ في فهم مشاعر صديقته كايلا واستيعابها. إن علاقة ليز بشين ودعمها الراسخ له ساعده على الربط بين مشاعره الخاصة ومشاعر صديقته - وهذا هو أصل التعاطف. كانت ليز بمثابة الجسر الذي يعبرعليه شين. إذ إنها ساعدته في هذه المهمة النمائية الصعبة. لا يمكن أن يحدث هذا النوع من التعلم الاجتماعي العاطفي إلا في بيئة داعمة وحاضنة يشعر فيها الأطفال بالأمان والقيمة وبتلبية احتياجاتهم باستمرار.

يتأثر التنظيم الذاتي بعوامل خارجية مثل البيئة والتفاعلات مع الآخرين وعوامل داخلية مثل الطبع والمزاج. يستطيع الأطفال الحسّاسون توجيه أنفسهم بسهولة أكثر من غيرهم. يظهر الأطفال أيضًا اختلافات في الشدة العاطفية - أو مدى قدرتهم على تملك مشاعرهم والتعبير عنها. نلاحظ أن الأطفال في سن مبكرة للغاية يستجيبون بشكل مختلف للمؤثرات مثل الضوء والضوضاء والرائحة واللمس ودرجة الحرارة. يختلف الأطفال أيضًا في قدرتهم على إدارة التغيير والتحول. وهذه فقط بعض الاختلافات بين الأطفال التي قد تواجهها المعلمات. يتطلب كل طفل استجابة مدروسة من شأنها أن تلببي احتياجاته وحالته المزاجية. عندما تشارك المعلمات في تنظيم استجاباتهن لاحتياجات الأطفال المختلفة وتحسينها، فإنهن يدعمن مهارة التنظيم الذاتي في بيئة جماعية.

إليكم بعض النصائح لتعزيز عملية التنظيم الذاتي عند الأطفال الصغار جدًا:

1. تهيئة بيئة يستطيع فيها كل طفل أن يكون علاقة وثيقة وطويلة الأجل مع معلمة يعرفها جيدًا. تبني نظام لتقديم الرعاية الأساسية يكون فيه كل شخص كبير مسؤول عن عدد صغير من الأطفال.
2. تقديم رعاية سريعة الاستجابة ومتسقة وعاطفية. عندما تستجيبين لاحتياجات الأطفال الصغار، فإنك بذلك تقولين لهم إن احتياجاتهم وتفضيلاتهم مهمة. وحينما تقدمين رعاية متسقة للأطفال الصغار، فإنك تعلمينهم بأن بإمكانهم أن يثقوا في الآخرين. وعندما تقدمين رعاية عاطفية للأطفال الصغار، فإنك بذلك تعلمينهم بأن العلاقات مع الآخرين يجب أن تشعرهم بالراحة والسعادة.
3. تشجيع التفكير الناقد من خلال تهيئة بيئة يشعر فيها الأطفال بالأمان حتى يمكنهم استكشافها والارتياح فيها إذا شعروا بالاضطراب أو الخوف. “في أغلب الأحيان، توجد علاقة قوية بين التحكم الإيجابي ودعم الاستقلالية وسرعة الاستجابة وبين تطوير مهارات التنظيم الذاتي القوية كما ذ كر في الكتابات البحثية” (ماكليلاند وتومايني 2014 ، 5).
4. تقديم نموذج في إظهار القدرة على التنظيم الذاتي. نحتاج - كأناس كبار- إلى ممارسة مهاراتنا في التنظيم الذاتي للمشاركة في توجيه الأطفال الذين نقدم لهم الرعاية. عندما نشعر بالإرهاق أو الغضب أو الإنهاك، نحتاج أن نتعلم أساليب سليمة لإدارة هذه المشاعر القوية. وعندما نشعر بالهدوء والارتياح، فإننا ندعم الأطفال الذين نقدم لهم الرعاية بشكل أفضل.

فكري في الأمر

• فكري في قدرتك على تنظيم وتوجيه تفكيرك وعواطفك. كيف تتغير هذه القدرة على مدار اليوم؟
• ما الذي قد يؤدي إلى تغيير هذه القدرة؟
• فكري في وقت لاحظت فيه إشارات وإيماءات أحد الأطفال الرضع أو الفطم. كيف استخدمت تلك المناسبة كفرصة للمشاركة في توجيه عواطفه؟

جربي الآتي:

• انتبهي لإشارات كل طفل على حدة واستجيبي لها، واسألي أولياء الأمور عن كيفية تعبير أطفالهم عن احتياجاتهم.
• تحدثي مع الأطفال خلال أداء الأنشطة والتجارب اليومية المعتادة، وصِفي لهم ما تفعلينه وكيفية استجابتهم لذلك.
• اكتبي قائمة ببعض الإستراتيجيات التي تستعينين بها للمشاركة في توجيه الأطفال الذين تقدمين لهم الرعاية وشاركيها مع زميلاتك أو مع المشرفة.
• خذي وقتك للاستجابة للأطفال الذين تقدمين لهم الرعاية وراعي مشاعرهم. إن القيام بذلك لا يجعل من وظيفتك رائعة ومجزية فحسب، بل يسهم أيضًا في تعلم الأطفال مهارة التنظيم الذاتي مدى الحياة.

References

McClelland, M.M., & S.L. Tominey. 2014. The Development of Self-Regulation and Executive Function in Young Children. Washington, DC: ZERO TO THREE.

Murray, D.W., K. Rosanbalm, C. Chrisopoulos, & A. Hamoudi. 2015. Self-Regulation and Toxic Stress: Foundations for Understanding Self-Regulation From an Applied Developmental Perspective. OPRE Report #2015-21. Washington, DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration for Children and Families, US Department of Health and Human Services.

Raby, K.L., G.I. Roisman, R.C. Fraley, & J.A. Simpson. 2015. “The Enduring Predictive Significance of Early Maternal Sensitivity: Social and Academic Competence Through Age 32 Years.” Child Development 86 (3): 695–708.